Определение и измерение интеллекта

Думаю, лучше всего начать с определения интеллекта, которое дает Линда Готтфредсон:

[интеллект] — это умственные способности в самом широком смысле; среди прочего он подразумевает способность рассуждать, строить планы, решать проблемы, мыслить абстрактно, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учиться на собственном опыте. Это не просто изучение книг, академические способности или умение сдавать экзамены. Под интеллектом скорее подразумеваются более широкие и глубокие способности, необходимые для познания окружающего мира, — те, что мы в повседневной речи обозначаем фразами «уловить суть», «разобраться в происходящем» или «сообразить, что делать».

Специалисты по человеческому мышлению практически единодушны в том, что интеллект подразумевает абстрактное мышление, умение принимать решения и способность получать знания. Подавляющее большинство специалистов также сходятся в том, что к составляющим интеллекта следует относить память и скорость мыслительных процессов, а многие добавляют к ним еще и здравый смысл и творческие способности человека.

Эти определения оставляют за бортом некоторые аспекты интеллекта, которые представители других культур скорее всего включили бы. Возрастной психолог Роберт Стернберг изучал представление об интеллекте в разных культурах. Он обнаружил, что очень часто люди включают в это понятие социальные характеристики, например, способность понимать других людей и сочувствовать им. Это особенно ярко выражено в культурах Восточной Азии и Африки. Помимо этого, для восточноазиатского понимания интеллекта характерно подчеркивание прагматических, утилитарных аспектов, в отличие от западной культуры, где традиционно больше ценится знание как таковое, независимо от возможности или невозможности его очевидного сиюминутного применения.

Интеллект часто измеряют с помощью IQ-тестов. «Q», кстати, означает «коэффициент». Первые подобные тесты были разработаны для школьников, и в них интеллект определялся как соотношение умственного и хронологического возраста. Согласно этому определению, IQ десятилетнего ребенка, который в ходе тестирования показал результат, соответствующий уровню двенадцати лет, составляет 120; если же результат, показанный десятилетним ребенком, соответствует уровню развития, типичному для восьмилетнего, то его IQ равен 80. Однако в современных тестах на IQ средний уровень умственных способностей у людей одного возраста произвольно принимается равным 100, а для отображения распределения всех полученных результатов вокруг этого среднего задается определенная величина стандартного отклонения (как правило, 15). Значит, IQ человека, показавшего в тесте результат, превышающий средний для его возрастной группы на одно стандартное отклонение, равен 115.

Чтобы вы лучше поняли, что означает разница IQ в 15 пунктов, приведу вам пример: человек с IQ в 100, скорее всего, окончит школу без особого блеска, а потом год или два проведет в каком-нибудь муниципальном колледже; в то же время тот, у кого IQ равен 115, вполне может рассчитывать на то, что после школы его ждет колледж, а после его успешного окончания — карьера специалиста или менеджера достаточно высокого ранга. С другой стороны, обладатель IQ, равного 85, что представляет собой нижнюю границу нормы, имеет все шансы не окончить старшие классы и вряд ли в своей трудовой деятельности сможет подняться выше квалифицированного рабочего.

Хотя тесты на IQ были разработаны для того, чтобы предсказывать успехи детей в обучении, очень быстро стало понятно, что то, что измеряется с их помощью, в значительной мере совпадает с представлениями обычного человека о том, что такое интеллект. Во всяком случае, простая житейская оценка одним человеком умственных способностей другого обычно достаточно близка к результатам IQ-тестов. Те, кого окружающие считают умнее других, как правило, и при тестировании получают балл выше среднего.

Существует огромное количество вариантов IQ-тестов, но достаточно полные из них по сути мало чем отличаются один от другого; стандартная корреляция между любыми двумя тестами составляет 0,8–0,9, даже если их содержание не выглядит сходным.

Тесты на интеллект иногда измеряют довольно специфические навыки, такие как грамотность или скорость рассуждений. Такие высокоспециализированные тесты обычно коррелируют между собой внутри группы. Например, два теста на память, скорее всего, дадут близкие результаты. То же самое верно и в отношении заданий для определения способности к образному и пространственному мышлению (например, подобрать цветные кубики в соответствии с заданным образцом), или уровня развития речи (словарный запас). Все тесты, которые можно отнести к разряду интеллектуальных, так или иначе взаимосвязаны. (В этом отношении все, что хорошо с точки зрения общественного мнения, так или иначе сопоставимо со всеми другими хорошими вещами. Жизнь несправедлива!)

В качестве примера конкретного IQ-теста в таблице 1.1 приведены субтесты шкалы Векслера, которые могут быть предложены детям от 6 до 16 лет. Корреляция между отдельными субтестами в подобных IQ-тестах составляет от 0,3 до 0,6. Наличие такой корреляции отражается в идее о том, что есть некий фактор, соответствующий общему интеллекту; его принято называть g-фактором. (У фактора имеется техническое значение, которое нам нет нужды обсуждать. Сам по себе g-фактор хорошо коррелирует с IQ, хотя и отличается от него в некоторых отношениях, которые не важны для нас в данном случае.)

Некоторые субтесты больше коррелируют с g-фактором, чем другие; говорят, что «они имеют высокую g-нагрузку». Например, субтест на словарный запас имеет высокую корреляцию с g-фактором, а субтест на кодировку (подбор символов с помощью ключа) — более низкую.

Наследственность, среда и IQ

Обыватель порой воспринимает наследуемость признака как степень, до которой последний передается потомству от родителей. Отсюда, казалось бы, вытекает следующее: в отношении IQ степень наследуемости, равная 0,8, означает, что 80% интеллектуальных способностей человека определяются генами. Это совершенно не так. Наследуемость вообще не имеет никакого отношения к индивидууму, если речь идет о популяции. Наследуемость признака — это процент изменчивости признака в популяции, обусловленной генетическими факторами. Эта величина противоположна другой — проценту изменчивости признака, обусловленной иными факторами. В случае интеллекта к этим «иным» факторам относятся пренатальные и перинатальные, а также средовые факторы биологического (например, питание) и социального (образование, жизненный опыт) характера. В этой главе мы рассмотрим наиболее интересные источники изменчивости — связанные как с генетикой, так и со средой, которые для детей из одной семьи одинаковы, а в разных семьях, соответственно, различны.

Под межсемейным влиянием среды подразумевается, насколько различия обусловлены тем, в какой семье человек воспитывался (общественное положение, методы воспитания, вероисповедание и т.п.). К межсемейным влияниям не относятся внутрисемейные вариации, связанные, например, со старшинством детей. В семье может быть только один первенец, лишь один второй ребенок и т.д. А мы знаем, что порядок рождения может оказывать влияние на ряд индивидуальных признаков. В отношении детей из одной и той же семьи могут наблюдаться воздействия другого рода: например, со стороны сверстников или учебного заведения, которое посещает ребенок.

Естественно, к межсемейным средовым различиям не относятся генетически обусловленные. Любой согласится с тем, что между двумя произвольно взятыми семьями разница средних показателей IQ будет достаточно большой, при этом довольно существенная доля этой разницы будет обусловлена генетическими особенностями.

Исследователи, которых я называю «убежденными наследственниками», считают, что среди населения развитых стран наследуемость IQ составляет 75–85%, и поэтому вклад всей совокупности средовых факторов сводится к 15–25%. Большинство «наследственников» убеждены, что межсемейная роль среды (воспитание в семье Смитов, а не Джонсов) близка к нулю, по крайней мере, по достижении человеком более-менее зрелых лет. Помимо этого, они считают, что роль среды, если и существует, то обусловлена преимущественно ситуацией внутри семьи: например, если дети ходят в разные школы, родители относятся к ним по-разному, или их внутриутробное развитие шло при разных условиях.

Как же «наследственники» приходят к таким выводам? Взгляните на таблицу 2.1, где собраны данные многочисленных исследований, сравнивающих людей, состоящих в родстве, которые росли либо вместе, либо порознь. Непосредственная оценка наследуемости представлена показателями для однояйцевых близнецов — имеющих идентичный генотип, — которые росли отдельно друг от друга. Она равна 0,74 — и именно на нее опирался Артур Дженсен в своих выводах относительно генетической природы IQ. Поскольку условия воспитания близнецов в данном случае разные, то по логике сходство между ними может быть обусловлено только генетикой (а также пренатальными и перинатальными факторами, которые могли оказывать влияние на близнецов еще до их разделения, однако большинство «наследственников» считает, что этим фактором можно пренебречь).

Как исследователи подходят к прямой оценке роли межсемейных средовых различий? Они изучают корреляцию показателей IQ у людей, живущих вместе, не будучи родственниками. Непосредственный способ получения такой оценки — определение корреляции IQ у приемных детей и их приемных родителей. Так как у них нет общих генов, на сходство показателей в данном случае может влиять только общая среда. Предпоследняя строка таблицы 2.1 показывает, что корреляция в данном случае составляет 0,20. Некоторые исследователи рассматривают этот показатель как хороший критерий оценки вклада факторов среды в вариации IQ в разных семьях. Точно к такому же выводу можно прийти и другим путем: сравнивая IQ у детей, воспитывающихся в одной семье, но не связанных кровным родством (последняя строка в табл. 2.1). Здесь также получается, что единственное, чем может быть обусловлено сходство между ними, — это общая среда. В этом случае корреляция составляет 0,26 — чуть более высокая оценка влияния межсемейных различий на IQ.

Дженсен и другие приверженцы наследственного фактора, однако, не согласны с тем, что межсемейные средовые влияния составляют 0,20–0,26. Дело в том, что, когда речь идет о людях более старшего возраста, чем в таблице 2.1, где исследуются преимущественно дети, корреляция резко снижается, порой буквально до нуля. Это, к примеру, справедливо для не связанных родственными узами детей, воспитанных в одной семье. Когда они достигают зрелого возраста, корреляция снижается примерно до 0,05 или даже еще меньшей величины. Обычно это слабое влияние объясняют тем, что взрослый человек сам выбирает для себя условия жизни, а предпочтение той или иной среды в значительной мере обусловлено генетически. И какой бы ни была значимость среды на раннем этапе (а она не так уж и велика), впоследствии она падает окончательно. Это значит, что «убежденные наследственники» приписывают преимущественную роль в развитии интеллекта факторам, которые не одинаковы для членов одной и той же семьи, таким как порядок рождения, а не общим для всех членов одной и той же семьи, которые различаются в разных семьях.

Подведем итоги. Позиция апологетов наследственности кратко может быть сформулирована следующим образом: три четверти или более различий в IQ обусловлены генетическими факторами; изменчивость отчасти объясняется ненаследственными, внутрисемейными факторами среды, на которые родители не могут в значительной мере повлиять; а межсемейные средовые различия — различия между произвольно выбранной семьей А и произвольно выбранной семьей В — практически никак не влияют на разницу показателей IQ у взрослых людей. Так что особенности вашей семейной среды по сравнению с какими-нибудь произвольно выбранными Джонсами (которые, например, имеют более низкий доход, меньше читают своим детям книг, отдают их в менее престижную школу, живут в бедном квартале и исповедуют другую религию) не имеют практически никакого значения.

Теперь, если у вас есть дети, вы, должно быть, задумались: зачем же надо было тратить столько денег на переезд в более респектабельный район, где школы лучше, или постоянно выделять суммы на книги и услуги ортодонта, тратить время на уроки игры на скрипке и походы по музеям, а также сдерживать себя, желая служить детям положительным примером? Но не стоит безоговорочно верить таким высоким оценкам наследственности и недооценивать межсемейные средовые влияния.

Прямая оценка наследственности, основанная на корреляции IQ у однояйцевых близнецов, воспитывавшихся по отдельности, подразумевает заведомо ложную предпосылку — что эти близнецы попали в выбранные наугад условия. Чтобы это было действительно так, они должны находиться в условиях, которые так же различны, как, к примеру, два человека, произвольно выбранные из общего телефонного справочника Соединенных Штатов Америки. Но на самом деле, конечно же, такого не происходит. Билли, скорее всего, будет воспитываться людьми (на самом деле обычно это родственники), которые не слишком отличаются от тех, кто будет воспитывать Бобби. И схожесть среды имеет очень большое значение для корреляции IQ у близнецов, воспитанных по отдельности. Возрастной психолог Ури Бронфенбреннер показал, что у близнецов, выросших порознь, но в похожих условиях, корреляция значений IQ составляет от 0,83 до 0,91. Но в данном случае корреляция отражает не только то, что два человека имеют один и тот же набор генов, но и то, что условия их воспитания были во многом сходны. Следовательно, такая корреляция дает искаженную оценку важности наследственного фактора. Когда условия в той или иной мере различны, корреляция колеблется от 0,26 до 0,67. Поскольку нам неизвестно, насколько разнилась среда во всех этих экспериментах, мы не можем делать определенных выводов о степени наследуемости из этих данных.

Независимо от степени подобия условий воспитания корреляция между однояйцевыми близнецами дает завышенную оценку значения наследственного фактора по сравнению с другими способами оценки наследственности, основанными на корреляции между людьми, связанными иными родственными отношениями. Это может объясняться тем, что у близнецов, воспитывающихся в разных условиях, может быть очень сходный опыт, благодаря тому что сами близнецы так похожи друг на друга (не только внешне), что вызывают у разных людей похожие ответные поведенческие реакции. Или же существуют какие-то взаимодействия генов, которые обуславливают особое сходство именно у однояйцевых близнецов, но при этом не вносят большого вклада в сходство людей с другой степенью родства.

Третий источник ошибки при определении степени корреляции в 0,75–0,85 — одна и та же внутриутробная среда для близнецов. Девлин и его коллеги считают, что из-за этого фактора оценка степени наследуемости может быть завышена как минимум на 20%.

О четвертом источнике ошибки я расскажу позже, когда буду говорить о том, что наследственность очень неодинакова для разных социальных групп, и о том, что при изучении близнецов рассматривается непропорционально большая доля людей из тех социальных групп, для которых наследуемость высока.

С учетом всех поправок оценка наследуемости на основе близнецовых корреляций, вероятно, окажется существенно ниже тех 0,75–0,85, о которых говорят Дженсен и прочие «строгие наследственники».

Делает ли вас умнее школа?

Ряд психологов совершенно открыто заявляют, что образование мало влияет на интеллектуальные способности. Они считают, что в учебных заведениях человек усваивает конкретные факты и процедуры, однако это не улучшает его врожденные способности к принятию решений в нестандартных ситуациях. Отражая мнение многих теоретиков интеллекта, Херрнштейн и Мюррей в книге «Кривая нормального распределения» признают, что более высокий уровень образования обычно связан с более высоким IQ. Однако они считают, что так происходит потому, что более умные люди, как правило, стремятся получить лучшее образование. Таким людям больше нравится учиться, их поощряют продолжать образование, поэтому они и оказываются наиболее образованными. Такое заключение основано на регрессионном анализе, который, как я уже упоминал в главе 1, обычно не дает ответов на вопросы о причинно-следственных связях Что произойдет, если человека лишить возможности получить образование? Помешает ли это ему быть настолько умным, насколько он мог бы, сложись его жизнь иначе? К экспериментам, проливающим свет на эти вопросы, подступались неоднократно, и результат всегда получался один и тот же.

Такие исследования не проводятся изощренными социологами. Скорее это «естественные эксперименты», когда дети в силу разных жизненных обстоятельств на тот или иной срок были лишены возможности посещать школу. Результаты этих экспериментов полностью опровергают предположение о том, что лучшее образование связано с высоким IQ только потому, что более умные люди предпочитают учиться дольше. Возрастные психологи Стивен Сеси и Уэнди Уильямс подробно описывают свои наблюдения на протяжении длительного времени.

Один такой естественный эксперимент — летние каникулы. Дети летом не ходят в школу, и это приводит к снижению или сильному замедлению роста IQ и академических умений. Особенно заметен этот «летний спад» в математике, у учеников старших классов и у детей из малообеспеченных семей. Разрыв в показателях успеваемости между детьми из семей с низким и высоким СЭС во многом, если не полностью, объясняется именно большим отставанием за лето детей из первой категории.

Самое первое из исследований влияния обучения на IQ было проведено еще в 1923 году. Психолог Хью Гордон изучал показатели IQ у детей, родители которых жили в Лондоне временно (например, матросы внутренних рейсов или цыгане), и поэтому дети посещали школу нерегулярно, если посещали вообще. Интеллектуальные способности этих детей в момент достижения ими школьного возраста не выходили за рамки нормы, однако затем начинали устойчиво снижаться. У детей в возрасте от 4 до 6 лет IQ в среднем составлял 90 пунктов — близко к нижней границе нормы, а в возрасте 12–20 лет он снижался уже до 60 — значение, соответствующее серьезной задержке умственного развития. У детей, которые посещали школу, снижения показателей IQ не наблюдалось. Итак, исследование показывает, что школьное обучение необходимо для поддержания интеллекта детей.

Другой давний естественный эксперимент возник в результате того, что в начале ХХ века некоторые дети в отдаленных районах США практически не получали образования. В горных урочищах Голубого хребта жили иммигранты шотландско-ирландского и английского происхождения, переселившиеся в эти отдаленные высокогорные районы после того, как их земля была в XIX веке передана переселенцам из Германии. Большинство детей в этих семьях практически не имели доступа к школьному образованию, газетам или кино. Чем старше были эти дети, тем ниже был их IQ, как выяснилось при проведении тестов, не требующих грамотности (например, с использованием кубиков). Однако в одной из общин дети получали достаточно хорошее образование, и их IQ не снижался с возрастом.

Еще один естественный эксперимент предоставила Вторая мировая война. Во время нацистской оккупации голландские дети были в течение нескольких лет лишены возможности учиться в школах. Средние показатели IQ у этих детей оказались на 7 пунктов ниже, чем у детей, которые достигли школьного возраста после войны и получали нормальное образование.

Дети индийского происхождения в южноафриканских деревнях в середине ХХ века из-за отсутствия в этих поселениях учителей начинали учиться в школе с запозданием на срок до четырех лет. IQ у таких детей по сравнению с детьми из соседних деревень, где школы и учителя были, снижался в среднем на 5 пунктов за каждый пропущенный год обучения. И даже после нескольких лет посещения школы наверстать это отставание таким детям не удавалось.

Еще одно исследование, связанное с задержкой начала обучения, рассматривало чернокожих детей в округе Принс-Эдвард, штат Вирджиния, где с 1959 по 1964 год государственные школы были закрыты во избежание расовой интеграции. IQ у детей, которые в этот период не посещали школу, в среднем снижался на 6 пунктов в год.

Столь же негативно влияет на умственные способности и раннее прекращение обучения. Две разные группы шведских психологов рассматривали случайным образом отобранные результаты тестов на IQ нескольких тысяч 13-летних мальчиков. Они сравнивали не только их IQ, но и социально-экономический статус и школьные оценки, а затем смотрели, каков их IQ, когда все эти мальчики проходили тест для армии в 18-летнем возрасте. Психологи обнаружили, что каждый потерянный год школьного образования приводил к снижению IQ примерно на 2 пункта у мальчиков, которые в 13-летнем возрасте имели одинаковый IQ, СЭС и школьные оценки. У мальчиков, которые бросили школу на четыре года раньше, IQ снизился к 18 годам на 8 пунктов, что эквивалентно половине стандартного отклонения. Обратите внимание: в ходе этого эксперимента было установлено, что дело не только в том, что более умные дети оставались в школе дольше и, следовательно, в конечном итоге становились умнее; продолжение образования имело большое значение независимо от того, какой результат был получен в тестах на IQ в 13-летнем возрасте. (Или же наоборот, ранний уход из школы приводил к серьезному снижению умственных способностей. Учитывая, что среднее значение IQ считается равным 100, мы не можем точно сказать, снижался ли интеллект у тех, кто бросил школу, или повышался у тех, кто продолжал образование, или шли оба процесса.)

Тот факт, что ребенок может пойти в школу в определенном году только в том случае, если он родился до какой-то конкретной даты, дает интересную возможность продемонстрировать, что обучение в школе делает детей умнее. Например, во многих районах эта «пограничная» дата устанавливается в сентябре. Возьмем, скажем, 15 сентября. Ребенок, родившийся 16 сентября, сможет пойти в детский сад (где начинается подготовка к начальной школе — Прим. ред.) на целый год позже, чем ребенок, родившийся 15 сентября. Благодаря этому можно проанализировать результаты очень достоверного естественного эксперимента. Мы можем сравнить IQ тех детей, которые почти на год старше остальных в своей группе или классе, с IQ получивших преимущество в целый год пребывания в школе. Тогда можно будет сказать, что важнее: возраст или годы обучения. Сэр Сирил Берт и Равены, а также их современные последователи недвусмысленны в своих предсказаниях: для маленького ребенка возрастная группа должна значить очень много, а год обучения имеет очень маленькое значение или не имеет вовсе. (Точнее, Равены говорят, что год школьного обучения никак не должен отражаться на результатах IQ-тестов, подобных Прогрессивным матрицам Равена, в которых измеряется исключительно подвижный интеллект без учета культурных воздействий.)

На самом же деле исследования, проведенные в Германии и Израиле, показали, что год обучения для интеллекта значит примерно вдвое больше, чем просто год жизни.

Западная система образования может существенно повлиять на интеллект детей, которые до этого обучались в школах незападного образца или не посещали школу вообще. Западная школа улучшает память, в том числе память того типа, которую специалисты по интеллекту часто считают не подверженной или мало подверженной влиянию академического обучения; этот тип памяти оценивается по усвоению арифметического материала (по способности запоминать числа на слух) и по кодировочным тестам (где от ребенка требуется подбирать символы к определенным фигурам или цифрам, используя ключ-подсказку). Всего лишь три месяца обучения в школе по западной системе улучшали результаты выполнения разнообразных заданий на пространственное мышление у африканских подростков на 0,7 стандартного отклонения. Среди этих заданий были исполнительские тесты на запоминание образца и воспроизведение его с помощью кубиков и описание изображений — задачи, которые, как считается, позволяют оценить интеллект в чистом виде, без связи с уровнем образования.

Принимая во внимание, что школа дает ребенку тот материал, который требуется для выполнения комплексных IQ-тестов, — в том числе информацию о том, например, кто написал «Гамлета» или из каких химических элементов состоит вода, о правописании и значении слов и о математических действиях, — странно, что ряд теоретиков IQ сомневаются в том, что школа способна сделать человека умнее. Еще более удивительно для традиционных теоретиков IQ то, что школа влияет на способности человека решать задачи, которые было принято считать культурно-свободными, — такие, как в тесте Равена. Каждый человек в обычной жизни сталкивается с кругами, квадратами и треугольниками, так что многие теоретики IQ полагали, что способность к решению подобных совершенно абстрактных задач не зависит от образования. Как вы теперь увидите, такая точка зрения далека от реальности.

Имеют ли значение деньги?

Существует ряд любопытных данных по поводу того, что действительно важно, а что нет. Начиная с 1970-х годов исследователи утверждали, что количество потраченных на школу денег мало влияет на эффективность обучения в ней. Такой вывод обычно основан на проведении множественного регрессионного анализа, в котором рассматривается большое число переменных и определяется, какие из них имеют значение. Исследователи ставили перед собой задачу выяснить, влияет ли финансирование само по себе на качество образования. То, что получилось в результате, можно свести к следующему: если рассматривать школы, в которых учатся дети из богатых белых семей Северо-Востока, количество потраченных на школу денег большой роли не играет, и если рассматривать школы, в которых учатся дети из бедных семей Юга, принадлежащих к расовым меньшинствам, количество потраченных на школу денег также большой роли не играет.

Представляется очевидным, что количество денег само по себе не влияет на образование. Иногда суды выносят решения, требующие от общин тратить на школы, где обучается преимущественно беднота, столько же, сколько на школы для детей из более обеспеченных семей. Полученное таким образом дополнительное финансирование нередко осваивается без тщательного и разумного планирования, и там, где это происходит, успеваемость детей бедняков не слишком-то улучшается. В качестве классического примера можно привести Канзас-Сити, где по решению суда школам было выделено огромное количество средств. Были построены бассейны олимпийского размера, оборудованы прекрасные лаборатории, каждому ученику предоставили компьютер. Результат: никаких улучшений в оценках. Деньги сами по себе никак не улучшают успеваемость, особенно если администрация некомпетентна и коррумпирована, как в некоторых районах больших городов. Также не было выявлено никакой связи между количеством денег, потраченных на одного ученика в развитых странах, и результатами тестов типа TIMSS[5] (Trends in International and Science Study). В некоторых государствах, где результаты наиболее высоки, затраты на одного ученика ниже средних, и наоборот.

Однако все это не означает, что деньги не важны совсем. В одной из следующих глав мы с вами увидим, можно ли, и если да, то каким образом, улучшить успеваемость в школах путем дополнительного финансирования, особенно у детей из семей, принадлежащих к расовым меньшинствам и наименее обеспеченным слоям населения.

Средовые факторы биологического характера

Бедность связана с различными факторами биологической природы, которые отрицательно воздействуют на IQ и успеваемость.

Некоторые различия между людьми с низким и высоким СЭС могут быть связаны с качеством питания. Хотя доступные данные свидетельствуют о том, что плохое питание будущей матери в период беременности не оказывает влияния на интеллект ребенка, тем не менее, если плохо питающиеся дети начинают получать необходимые пищевые добавки, их интеллект повышается. Неясно до конца, так ли велико различие в питании между классами общества в западных странах, чтобы существенно влиять на показатели IQ, однако небольшой процент бедноты действительно до сих пор голодает. Но хотя настоящий голод встречается в нашем обществе все реже, нам известно, что дети из семей с более низким СЭС чаще страдают от недостатка витаминов и минералов. Также есть доказательства того, что, если начать давать детям, испытывающим дефицит этих веществ, необходимые витаминные и минеральные добавки, их IQ повысится.

На интеллект очень сильно влияет свинец, а дети, живущие в крупных городах, не имеющие возможности отдыхать на природе, особенно подвержены воздействию этого вредного вещества в виде загрязнений и частиц использовавшихся в прошлом свинцовых белил по сравнению с детьми из семей среднего класса и живущих в пригородах.

Употребление беременной женщиной алкоголя в количестве даже менее 2 унций (примерно 58 г) оказывает негативное влияние на умственные способности ребенка. Дети, матери которых пили в период беременности, испытывают трудности в школе, так как у них часто нарушены функции внимания и памяти, а также способность к логическим рассуждениям. Женщины более низкого СЭС чаще пьют во время беременности, чем женщины более высокого социального положения.

У менее обеспеченных людей больше проблем со здоровьем, а это может влиять на обучение самым различным образом. Больному ребенку учиться труднее, чем здоровому. Есть ряд специфических проблем со здоровьем, характерных именно для бедноты и негативно влияющих на IQ и успеваемость: это, в частности, стоматологические проблемы, а также большая подверженность влиянию вредных загрязнителей, которая ведет к астме, ухудшению зрения и слуха.

Маленький вес новорожденных характерен для бедных семей, а эта проблема также связана с низким IQ. Ряд пестицидов, которые признаны вредными, однако до сих пор используются в малообеспеченных семьях, могут приводить к уменьшению окружности головы у новорожденных и последующему отставанию в умственном развитии.

Один из биологических факторов, вероятно, имеющий немалое значение, — это грудное вскармливание. Женщины низкого социального статуса реже кормят своих детей грудью. Детям со средними генетическими характеристиками грудное вскармливание добавляет примерно 6 баллов IQ. Возможно, положительное воздействие грудного вскармливания на развитие головного мозга объясняется особыми жирными кислотами, найденными в материнском молоке и отсутствующими в обычном коровьем и в специальных детских смесях. Однако связь между грудным вскармливанием и коэффициентом интеллекта точно пока не установлена. В одном из исследований было показано, что интеллект у детей, которых кормили грудью, не отличается от интеллекта их сестер и братьев, которые находились на искусственном вскармливании. Однако если такая связь все-таки есть, ее вклад в разницу IQ у детей из семей с низким и высоким СЭС должен составлять не более 2 баллов.

Бедные хуже обеспечены медицинским обслуживанием, и это не просто усугубляет существующие проблемы, связанные с плохим слухом, зрением и астмой, подобно другим биологическим факторам, но и создает дополнительные сложности. Люди низкого СЭС в два раза реже обеспечены медицинской страховкой. Но даже если она у них есть, родители-рабочие реже водят детей к врачам, так как из-за этого теряют почасовую оплату или получают дисциплинарные взыскания на работе. Кроме того, для бедноты врачебная помощь вообще менее доступна, чем для среднего класса; в районах, где проживают преимущественно белые представители среднего класса, врачей в три раза больше, чем в районах проживания цветной бедноты.

Некоторые факторы среды, влияющие на биологические процессы, считаются крайне вредоносными, однако встречаются редко даже среди беднейших представителей населения: это, к примеру, отравление свинцом или внутриутробное воздействие алкоголя. Есть и такие факторы, которые наносят меньший вред, однако очень часто наблюдаются среди низших классов общества: например, воздействие загрязненного воздуха, приводящее к астме. Нам не известно точно, каков вклад каждого из этих факторов в развитие умственных и прочих способностей. Однако мы не можем просто сложить воздействие всех этих факторов и принять, что именно этим суммарным воздействием объясняется большая часть разрыва в показателях IQ у представителей низших и высших социальных слоев. Это некорректно, так как, вне всякого сомнения, все негативные влияния взаимосвязаны друг с другом: дети матерей-алкоголичек также чаще подвергаются вредному воздействию свинца, содержащегося в краске домов старой постройки, и у них хуже зубы. Все эти негативные факторы дополняют друг друга.

Дело не в генах

Среди обывателей, точно так же как и среди ученых, есть самые разные мнения по вопросу о генетической или экологической обусловленности различий интеллекта у представителей разных рас. Некоторые мои знакомые — неспециалисты — и некоторые ученые считают, что между расами a priori не может существовать генетических различий в области интеллекта. Но такое убеждение не имеет под собой никакой основы. Генетическое разнообразие данного признака могло возникнуть самыми разными путями — как с преимуществом для белых, так и с преимуществом для черных. Этот вопрос — эмпирический, на него нельзя отвечать с точки зрения бездоказательно принятого за истину утверждения о полном равенстве всех людей. И оказывается, что существует множество эмпирических свидетельств, на основании которых можно дать обоснованный ответ.

В 1994 психолог Ричард Херрнштейн и политолог Чарльз Мюррей опубликовали книгу «Кривая нормального распределения» (The Bell Curve), где утверждали, что интеллект у черных заметно ниже, чем у белых. Они представили объективный, на их взгляд, обзор свидетельств того, что расовые различия в интеллектуальных способностях носят преимущественно генетический характер. Мюррей (Херрнштейн скончался, когда книга «Кривая нормального распределения» вышла) неоднократно заявлял, что в отношении степени генетического влияния на существующие различия книга не была категоричной. Однако среди приведенных в ней доказательств явно перевешивают те, что говорят в пользу генетической обусловленности. И широкая общественность, и ученые заключили, что книга подтверждает теорию, согласно которой расовые различия интеллектуальных способностей объясняются в основном генетическими особенностями.

В этой главе и в Приложении Б я привожу аргументы в пользу генетической обусловленности разрыва между черной и белой расой, которые приводят Херрнштейн и Мюррей в своей книге, а также Филипп Раштон и Артур Дженсен в 60-страничном обзоре данных по этой теме, опубликованном в 2005 году. Приложение рассчитано не на массового читателя, а в основном на специалистов, которым захочется познакомиться с доказательствами в полном объеме.

Разрыв в показателях между представителями черной и белой расы нельзя объяснить какой-либо очевидной погрешностью в процедуре исследования — например, тем, что чернокожие не слишком хорошо знают литературный английский язык, или что у них нет надлежащей мотивации для прохождения IQ-теста, или что их учителя и те, кто проводит тест, заведомо ждут от них низких результатов.

Однако есть множество свидетельств, что черные иногда действительно показывают более низкие результаты в тестах на IQ и на усвоение материала в тех случаях, когда их особо выделяют по расовому признаку и возникает так называемая «стереотипная угроза», из-за чего они выполняют задания хуже, чем могли бы в более спокойной обстановке, где они не боялись бы подтвердить существующий у белых проверяющих стереотип на их счет. Это было продемонстрировано социальными психологами Клодом Стилом и Джошуа Аронсоном, а затем неоднократно подтверждено другими исследователями. Чернокожие учащиеся чаще всего проходят тесты хуже, чем могли бы, когда тестирование проводится в смешанной группе и когда подчеркивается, что проверяются умственные способности. Если тест представлен в виде простой головоломки или если чернокожие верят в то, что все — и черные, и белые —проходят тест успешно, то, как правило, результаты оказываются лучше, чем в более напряженной ситуации, а иногда — значительно лучше.

Обычно чернокожие не добиваются в школе или на работе больших успехов, чем можно ожидать на основании результатов IQ-тестов. По крайней мере в 1980 году, когда этим вопросом занимался Дженсен, успеваемость и профессиональные достижения у черных были даже ниже, чем можно было предполагать, исходя из результатов тестов на IQ. При одинаковых IQ белые добиваются бо́льших успехов, чем черные.

У черных в среднем более низкий социально-экономический статус, а люди более скромного положения имеют более низкий IQ. Но этот факт сам по себе ничего не говорит о наследуемости, потому что пока не установлено точно, в какой степени низкий СЭС ведет к понижению IQ, а в какой, наоборот, низкий IQ ведет к снижению СЭС. Нам известно, что IQ у черных в любом слое общества ниже, чем у белых, поэтому полностью объяснить разницу в показателях социально-экономическим положением нельзя.

Сторонники наследственной теории собрали массу доказательств, что различия в IQ между расами обусловлены генетически. Но все эти свидетельства — лишь косвенные. Например, есть данные, что размер головного мозга связан с умственными способностями. Корреляция между размером мозга и IQ может составлять 0,40. А согласно ряду исследований, проведенных Раштоном, у чернокожих головной мозг меньше, чем у белых.

Корреляция между размером мозга и IQ тем не менее не указывает на наличие причинно-следственной связи между двумя этими признаками. Если считать, что чем больше мозг, тем выше интеллект, тогда должна существовать корреляция у родственников. Те, кому благодаря удачному сочетанию генов достался более крупный по сравнению с их братьями и сестрами мозг, должны также быть умнее их. Однако ничего подобного на самом деле не обнаруживается.

Более того, различия в размерах головного мозга между мужчинами и женщинами существенно больше, чем, согласно данным Раштона и Дженсена, между черными и белыми, однако IQ мужчин и женщин в среднем одинаков. Среди населения Эквадора есть группа, представители которой в результате некоей генетической аномалии имеют очень маленький размер черепа — и, соответственно, головного мозга, — однако их интеллект ничем не отличается от интеллекта их «нормальных» родственников, а академическая успеваемость значительно выше, чем у большинства их земляков. Кстати говоря, в последние несколько тысяч лет эволюция человека вообще шла в направлении уменьшения размеров головного мозга. И еще добавлю, просто в качестве любопытного факта, что масса головного мозга Альберта Эйнштейна составляла 1230 грамм — заметно меньше среднего значения для чернокожих, установленного Раштоном.

Большая часть свидетельств, представленных сторонниками наследственной теории, оказываются такими же косвенными, как и приведенный выше пример с размерами головного мозга. Однако нет необходимости опираться на косвенные доказательства, когда у нас достаточно данных о природе разрыва в показателях IQ. Проверить, действительно ли европейские гены дают более высокий интеллект, чем африканские, позволяет естественный эксперимент. Примерно 20% генов у черного населения Америки — европейские, то есть генотипы отдельных представителей популяции могут варьировать от полностью африканских до преимущественно европейских. Если европейские гены дают более высокий интеллект, то у чернокожих, имеющих относительно более высокий процент европейских генов, IQ должен быть выше, чем у обладателей большего количества генов африканского происхождения.

Для проверки этой гипотезы можно выяснить, связаны ли особенности внешности чернокожих, указывающие на европейское происхождение, с более высоким IQ. Оказывается, что более светлый оттенок кожи и типично кавказская[7] внешность — черты, говорящие о европейских предках, — крайне слабо коррелируют с IQ (степень корреляции 0,10–0,15), хотя логично ожидать, что она будет несколько выше, так как данные признаки внешности могут считаться более благоприятными для жизни в социуме.

Кроме того, генетическая гипотеза подверглась естественной проверке в результате Второй мировой войны, когда у немецких женщин рождались дети как от черных, так и от белых американских солдат. Некоторые из этих детей имели стопроцентно европейский генотип, а у других была значительная доля африканских генов. При тестировании в подростковом возрасте у детей, чьи отцы были белыми, средний IQ составил 97, а у тех, чьи отцы были черными, — 96,5. Несущественная разница.

Если европейские гены дают преимущество, то следует ожидать, что самые умные чернокожие — те, у кого значительная доля европейской наследственности. Но когда группа ученых провела исследование среди наиболее умных чернокожих детей в школах Чикаго и выяснила, кем были их предки, то оказалось, что доля европейской «крови» у них ничуть не выше, чем в популяции в целом.

Чтобы оценить долю европейских генов у американских чернокожих, было проведено исследование групп крови. Это исследование также не показало никакой связи между европейской наследственностью и IQ. Аналогично, группы крови, наиболее тесно связанные с высокими интеллектуальными результатами среди черных, имеют не большее отношение к Европе, чем остальные.

Один из способов изучения вопроса о соотношении наследственности и среды — наблюдение за черными детьми, воспитанными среди белых. Если пониженный IQ у черных связан исключительно со средой, то у тех, кто вырос среди белых, IQ должен быть выше, чем у тех, кто рос в привычной среде. Сторонники наследственной теории приводят данные исследования 1980-х годов, показывающего, что у черных детей, усыновленных белыми родителями, IQ был ниже, чем у белых детей, усыновленных белыми родителями. У приемных детей смешанного происхождения IQ имел промежуточное значение между показателями черных и белых детей. Но, как признавали и сами ученые, в их исследовании было много неточностей; например, черных детей усыновляли гораздо в более старшем возрасте, чем детей смешанного происхождения, а более поздний возраст ребенка при усыновлении связан с более низким интеллектом.

Замечательное исследование в приемных семьях было проведено возрастным психологом Элси Мур, которая наблюдала за детьми негроидной и смешанной расы, усыновленными родителями из среднего класса, как черными, так и белыми, и не обнаружила никаких различий между детьми разной расовой принадлежности.

Другое важное исследование помогает уточнить, какие факторы ответственны за расовые различия в показателях IQ. Психологи Джозеф Фейган и Синтия Холланд тестировали у черных и белых студентов государственных колледжей знания и способность усваивать слова и понятия и оперировать ими. У белых был существенно больший запас слов и понятий, однако при проверке умения учить новые слова, как по словарю, так и по контексту, результаты черных и белых студентов оказались одинаковыми.

Белые лучше понимают пословицы, лучше распознают сходство и лучше справляются с аналогиями в тех случаях, когда для решения требуется знание слов и понятий, более привычных для белых, чем для черных. Но если проверку способностей к подобным рассуждениям проводить с использованием слов и понятий, одинаково знакомых как черным, так и белым, никакой разницы в результатах не наблюдается. В пределах каждой расы успешность обучения и рассуждений предсказывается на основании имеющихся знаний, однако при сравнении между расами мы видим, что различаются лишь эти знания, а не способность к обучению и рассуждениям.

Кажется крайне маловероятным, чтобы различия в знаниях имели генетическую природу, если между расами нет различий в способностях к обучению и рассуждениям. Скорее, разница в знаниях обусловлена исключительно эффектами среды. (Однако я никогда не стал бы говорить, что различия в знаниях нельзя считать различиями в интеллекте. Интеллект в значительной степени зависит от словарного запаса и информированности.)

Исследование Фейгана и Холланд очень важно, но для полной уверенности в точности его результатов требуется повторное исследование с другими материалами и другими участниками.

Некоторые наиболее убедительные данные о том, насколько разрыв в показателях IQ обусловлен влиянием среды, представлены Флинном в его работе об изменениях IQ у представителей последних поколений. Эти исследования, о которых говорилось в главе 3, показали, что с 1947 по 2002 год в развитом мире в целом IQ существенно возрос. Только в США этот рост составил 18 пунктов. За такой короткий период гены не могли так существенно измениться; должно быть, рост стал результатом мощных социальных факторов. И если такие факторы могут оказывать воздействие на население в целом, они также могут быть причиной возникновения серьезных различий внутри популяции. Действительно, IQ у чернокожих сегодня выше, чем был IQ белых в 1950 году. Если негроидные гены обуславливают более низкий интеллект, чем европеоидные, то такое невозможно — если только не предположить, что сегодняшние условия жизни черных гораздо более благоприятны для развития интеллекта, чем были условия жизни белых в 1950 году. Сомневаюсь, чтобы кто-то стал утверждать подобное.

Наконец, поскольку есть основания считать, что условия жизни черных в последнее время улучшаются гораздо более быстрыми темпами, чем белых, различия между расами сегодня должны быть меньше, чем были в прошлом. И действительно, нам известно, что разрыв в IQ у 12-летних подростков разных рас сократился с 15 до 9,5 пунктов за последние 30 лет — период, который во многих отношениях был для черных более благоприятен, чем все предшествующие эпохи. Аналогичный рост у черных отмечаетcя согласно Государственной оценке образовательного прогресса (NAEP). Улучшение результатов тестов по математике и чтению у белых за этот период незначительно, а у черных — очень существенно. Сокращение разрыва по данным NAEP примерно на 5,5 пунктам выявлено Диккенсом и Флинном для IQ-тестов.

Значение такого сокращения разрыва трудно переоценить. Когда меняются средние показатели для популяции, различия на концах кривой нормального распределения очень велики. Если показатели для белых в среднем на 15 пунктов превосходят показатели для черных — разница, наблюдавшаяся в прошлом, — то люди с IQ в 130 и выше в 18 раз чаще оказываются белыми, чем черными. Это означает, что успешные врачи, ученые и другие специалисты в подавляющем большинстве случаев — белые. Но если бы эта разница сократилась до 10 пунктов, соотношение между белыми и черными в этой сфере составило бы приблизительно 6: 1. Белые все равно чаще добивались бы успеха, однако перевес уже не был бы таким значительным. Различия на другом конце шкалы IQ столь же существенны. Если разрыв между группами будет 15 пунктов (показатели черных ниже, чем у белых), то преобладание черных среди тех, кто не может себя обеспечить, огромно; если разрыв будет 10 пунктов, то среди таких людей черных станет, вероятно, больше, чем белых.

Раннее детское образование

Когда я говорю кому-нибудь, что пишу книгу о возможности влиять на интеллект, мне иногда напоминают, как бы советуя не терять время, о неэффективности программы Head Start. Многим людям достаточно сведений о каком-то одном проекте, чтобы вынести окончательное суждение о возможности манипулирования умственными способностями.

Head Start — компенсаторная программа, в первую очередь направленная на улучшение здоровья и благополучия детей из малообеспеченных семей в возрасте 3–4 лет. Некоторые учредители программы считали, что она может к тому же привести к повышению умственных способностей у детей и школьной успеваемости и соответствующим успехам в жизни. В рамках программы занятия проводились по полдня пять раз в неделю, но только небольшая часть занятий была направлена конкретно на когнитивное развитие.

Потерпел ли этот проект неудачу? Это зависит от вашего угла зрения. В отношении физического здоровья Head Start достигла весьма впечатляющих результатов. Уровень детской смертности стал на 33–75% ниже по сравнению с уровнем смертности детей, не участвовавших в программе. Фактически показатели смертности снизились до уровня, принципиально не отличающегося от уровня смертности детей в целом по стране.

Первое время у детей, прошедших в пятилетнем возрасте программу Head Start, отмечался рост результатов когнитивных тестов примерно на 0,35 СО, или приблизительно на 5 пунктов IQ, а более поздние исследования показали, что у 6–7-летних детей все еще сохраняется эффект в 0,10–0,20 СО. Но к окончанию начальной школы этот эффект сходит на нет. Новые данные свидетельствуют о более низком росте и в пятилетнем возрасте — порядка 0,25 СО. Но сегодня сложно подобрать настоящую контрольную группу для проверки результатов вмешательства в раннем дошкольном возрасте, так как большинство детей, даже из бедных семей, принадлежащих к расовым меньшинствам, посещают какие-либо детские учреждения. Поэтому оценку эффекта приходится проводить, сравнивая детей — участников эксперимента не с контрольной группой, не подверженной никакому вмешательству, а с группами, в которых, как правило, около половины детей посещают те или иные учреждения или занятия вне дома.

Данных о долговременных образовательных результатах Head Start поразительно мало. Те, что есть, свидетельствуют о незначительном влиянии — улучшении результатов успеваемости по сравнению с контрольной группой на 2–5%, — сохраняющемся до окончания полной средней школы, а также небольшом повышении вероятности поступления в колледж — на 3–6% по сравнению с контрольной группой. Стоимость программы Head Start в расчете на одного ребенка составляет около 7 тыс. долларов, так что вопрос о том, оправданы ли такие затраты с интеллектуальной и образовательной точки зрения, остается открытым.

Программа Early Head Start, по которой занятия с детьми проводятся с самого рождения до трехлетнего возраста, оказалась более успешной, чем Head Start, с точки зрения повышения образовательных результатов. Она включала мероприятия по развитию ребенка, дневной уход за ним, визиты специалистов на дом, занятия с родителями и службу семейной поддержки. Версии программы подбирались индивидуально в зависимости от конкретной ситуации. По ряду параметров — от чисто когнитивных до эмоциональных и социальных — размер эффекта составил от 0,10 до 0,30 СО, и для детей меньшинств он оказался чуть выше, чем для белых. Даже лучшие варианты программы демонстрировали спустя короткое время рост IQ не более чем на 4 пункта (хотя показатели словарного запаса увеличивались на 0,40 СО). Программа требует больших финансовых вложений, и непонятно, оправдывает ли ее долговременный эффект (который, по всей видимости, никто не станет измерять) эти затраты.

Однако существуют программы более перспективные, чем Head Start, и некоторые из них отличаются гораздо более высокими и устойчивыми результатами. Обзор десятка лучших программ меньшего масштаба, направленных на чернокожих детей, готовящихся к школе и посещающих детские сады, показал, что у пятилетних они дают существенный рост показателей IQ — 0,70 СО и даже больше. Помимо этого, у детей, принимавших участие в этих программах, наблюдается значительное повышение успеваемости в первых классах; правда, со временем эффект обычно ослабевает и нередко в конце концов исчезает полностью.

Такое затухание эффекта вполне ожидаемо, если созданные для ребенка максимально благоприятные условия среды перестают поддерживаться. Будь мозг ребенка подобен глине, можно было бы рассчитывать на то, что он сохранит форму спустя годы после того, как был «вылеплен». Однако если уподобить детский мозг мышце, то следует предполагать, что для поддержания активности на высоком уровне необходимы постоянные упражнения, в данном случае в виде стимулирующей среды и занятий. Я склонен считать, что более убедительно сравнение мозга с мышцей, и это подтверждают данные.

Оказывается, ряд программ раннего дошкольного образования действительно дают быстрый и существенный рост IQ, а также долговременное улучшение интеллектуальных способностей, или школьной успеваемости, или и того и другого. Предлагаю вам познакомиться с тремя наиболее эффективными программами, для участия в которых детей отбирали случайным образом, а затем наблюдения за их судьбой продолжались до позднего подросткового возраста или достижения зрелости.

Лоренс Швайнхарт и Дэвид Вейкарт с 1962 по 1967 год осуществляли в Ипсиланти, штат Мичиган, дошкольную программу Перри. Участниками ее стали 58 чернокожих детей из бедных семей, IQ матерей которых по тесту Стэнфорда—Бине составлял 75–85 баллов. В год, когда программа была запущена, дети начинали заниматься по ней с четырех лет, а в последующие годы — с трех. За исключением первой группы, продолжительность участия детей в программе составляла два года.

Программа Перри включала ежедневные утренние занятия по 2,5 часа в течение 30 недель каждый год. Основное внимание уделялось действиям, способствующим когнитивному и социальному развитию детей. Один преподаватель занимался в среднем с шестью детьми — это очень маленький размер учебной группы; все педагоги имели высокую квалификацию в области раннего детского развития и образования. Кроме того, раз в неделю учитель навещал ребенка дома и занимался с ним полтора часа, стараясь вовлечь в образовательный процесс и мать. 58 детей из экспериментальной группы сравнивали с 65 детьми их контрольной. По завершении занятий по программе ребенок поступал в школу того самого неблагополучного района, где жил.

Средний IQ у детей из контрольной группы ко времени окончания программы, в возрасте пяти лет, был равен 83. В экспериментальной группе средний IQ равнялся 95. За годы обучения в начальной школе IQ у детей, участвовавших в эксперименте, непрерывно понижался, и к десяти годам средний IQ у них сравнялся с показателями детей из контрольной группы, составив 85.

Эти результаты вызывают разочарование, однако вряд ли их можно счесть неожиданными в свете той обстановки, в которой находятся дети — дома, на улице и в школе после завершения занятий по экспериментальной программе. Удивительны на самом деле заметные достижения участников эксперимента в школе, а впоследствии — в экономической и общественной жизни. Эти данные подытожены на рис. 7.1а. Около трети детей из контрольной группы на том или ином этапе обучения попадали в классы коррекционно-компенсирующего образования, а из экспериментальной группы — всего 13%. В 14-летнем возрасте лишь у 14% подростков из контрольной группы результаты Калифорнийского проверочного теста превышали 10-ю процентиль, а в экспериментальной группе — почти у половины. Размер эффекта для показателей успеваемости по чтению, математике и языку составил 0,50–0,75 СО. В контрольной группе смогли получить аттестат о полном среднем образовании 43% учащихся, в экспериментальной — 65%. В этой группе оценки в старших классах были на 0,57 СО выше, чем в контрольной группе. В возрасте 27 лет только около 6% участников контрольной группы зарабатывали 2000 долларов в месяц, а в экспериментальной — 28%. Собственный дом имели 11% контрольной группы и 33% экспериментальной. В контрольной группе примерно 20% никогда не оставались без работы и не жили на пособие, по сравнению с 40% в экспериментальной. Вышли замуж 8% женщин из контрольной группы и 40% участниц эксперимента. К 40 годам 55% участников контрольной группы пять или более раз подвергались аресту; из экспериментальной группы — 36%. Социальное и экономическое значение этих результатов сложно переоценить.

Программа Перри не отличается от других в том, что, хотя более высокий IQ участников эксперимента со временем ослабевает, она дает большие преимущества для дальнейшей жизни. Эти дети реже остаются на второй год, реже попадают в коррекционные классы, и больший процент из них получает аттестат о полном среднем образовании. То, что академические и жизненные успехи могут быть столь значительными, даже учитывая, что интеллектуальное превосходство постепенно сходит на нет, наводит многих специалистов на мысль, что достижения в данном случае связаны не с повышением интеллекта, а скорее с изменениями характера и мотиваций личности, в результате вмешательства, которые сохраняются даже тогда, когда рост IQ перестает поддерживаться средой.

Еще более смелый проект был осуществлен учеными в Милуоки. Они обнаружили, что на один из районов, где проживает 3% жителей города, приходится 33% умственно отсталых детей округа. Исследователи решили направить свои ресурсы именно в этот район. Все дети, принявшие участие в исследовательской программе, были афроамериканцами и находились в группе риска в отношении задержки умственного развития, так как родились у малообеспеченных матерей с IQ порядка 75 и ниже. Детей случайным образом распределили по группам: 18 — в контрольную и 17 — в экспериментальную. С экспериментальной группой постоянно, начиная менее чем с 6 месяцев и до того момента, как ребенок поступал в первый класс, проводились дневные занятия по интенсивной программе.

Авторы Милуокского проекта стремились создать для детей эквивалент среды, типичной для семей среднего класса. Основным направлением программы было развитие речевых навыков и когнитивных способностей. Во время дневных занятий, которые проводились с использованием лучших на тот момент развивающих методик и обучающих игрушек, лаборанты проекта находились в постоянном взаимодействии с детьми, не давая им скучать. Дети проводили в группе по семь часов в день пять дней в неделю. Помимо развивающих занятий дети в рамках проекта обеспечивались полноценным питанием, медицинской и стоматологической помощью на самом высоком уровне; матерям предлагались практические курсы домоводства и ухода за ребенком. Помимо контрольной была отобрана еще одна группа для сравнения — группа пониженного риска, в которую входили дети, родившиеся у матерей со средним и высоким уровнем интеллекта (108 баллов по шкале Векслера для взрослых). В возрасте 30 месяцев у детей из контрольной группы среднее значение IQ по тесту Стэнфорда–Бине равнялось 94 баллам, а в экспериментальной группе — 124. Показатели интеллектуального развития детей в экспериментальной группе оказались даже выше, чем в группе, отобранной по высокому уровню материнского IQ. У детей из этой группы средний IQ составлял 113 баллов. В пятилетнем возрасте при проверке интеллектуальных способностей по шкале Векслера для дошкольников и младших школьников дети из контрольной группы получили 83 балла, а из экспериментальной — 110; эта оценка тоже оказалась выше, чем у детей из дополнительной группы сравнения, которые набрали в среднем 101 балл.

Когда дети из экспериментальной группы в семилетнем возрасте завершали занятия по интенсивной программе, средний IQ у них все еще превышал среднее значение для контрольной группы на 22 пункта. Обратите внимание: судя по этим данным, потенциал улучшения интеллектуальных способностей ребенка в результате создания для него наиболее благоприятной среды оказывается еще более высоким. Дети в Милуоки, в отличие от участников программы Перри, поступали в начальные классы достаточно хороших школ — показатели успеваемости в которых были не ниже среднего по стране. Это помогало детям сохранить преимущество в IQ, достигнутое в ходе занятий в экспериментальной группе, и после их завершения, в период обучения в общеобразовательной школе. Через девять лет после окончания программы, когда дети стали подростками, в контрольной группе средняя оценка по шкале Векслера составляла 91, а в экспериментальной — 101, незначительно отличаясь от 97 в группе сравнения, отобранной по принципу среднего или выше среднего материнского IQ.

Успеваемость в экспериментальной группе с первого по четвертый класс была выше, чем в контрольной, причем в показателях стандартного отклонения различия были велики — около 0,75. Однако выборка в данном эксперименте была слишком маленькой, и существует 10%-ная вероятность, что эти результаты не соответствуют действительности, а были получены чисто случайно (хотя шансы на то, что подобное случайное искажение результатов будет направлено исключительно на повышение показателей в одной из двух групп, составляют всего 1:20).

Попытка еще более интенсивного вмешательства была предпринята Крейгом Рэйми, Фрэнсис Кэмпбелл и их коллегами, которые назвали свою программу элементарной —Abecedarian. Подавляющее большинство из 111 детей 1972–1977 годов рождения, принимавших в ней участие, были афроамериканского происхождения. Эти дети относились к группе риска задержки умственного развития на основании материнского IQ (в среднем 85 пунктов) и образования (в среднем 10 лет), а также ряда дополнительных факторов, в числе которых были низкий доход в семье, отсутствие отца, недостаток общественной или родственной поддержки матери, плохая успеваемость сестер и братьев, занятость родителей неквалифицированным трудом, зависимость от поддержки со стороны государственных учреждений. Программа Abecedarian представляла собой вмешательство, которое начиналось еще до достижения ребенком шестимесячного возраста и продолжалось до старшего дошкольного возраста; работа с детьми шла в режиме полного дня, круглый год, без перерыва на каникулы. На первом этапе один педагог занимался с тремя детьми, затем — с шестью. Наблюдения за участниками эксперимента и регулярный сбор данных продолжались до достижения ими 21 года.

В проекте участвовало четыре группы детей, примерно по 25 человек в каждой. В одной группе вмешательство не ограничивалось младшим дошкольным возрастом, а продолжалось и в школьные годы. Во время обучения в первых трех классах начальной школы детей из этой экспериментальной группы посещала домашняя учительница, которая беседовала с родителями и объясняла им, как заниматься с ребенком дома. Учительница настраивала родителей дополнительно работать с ребенком хотя бы по 15 минут в день. Она выполняла к тому же роль связующего звена между школьным коллективом и семьей. Она встречалась с учителями и с семьей раз в две недели. Кроме того, домашняя учительница помогала родителям найти работу и контактировать с учреждениями социальной защиты, отвести ребенка к врачу и т.п. Вторая экспериментальная группа участвовала в программе только на дошкольном этапе, а третья — только на школьном. Четвертая, контрольная, группа не подвергалась никакому вмешательству.

В трехлетнем возрасте у детей, не участвовавших в дошкольном эксперименте, средний IQ был равен 84; у детей из дошкольной экспериментальной группы — 101. К возрасту, в котором занятия с детьми прекращались, в контрольной группе IQ составлял в среднем 94, в дошкольной экспериментальной — 101. После этого все дети начинали учиться не в школах бедных городских районов с низким качество образования, а там, где учились преимущественно белые дети из достаточно обеспеченных семей. К 12 годам лишь у 13% прошедших программу дошкольной подготовки IQ был ниже 85 в сравнении с 44% в контрольной группе. Даже в 21 год IQ у бывших участников эксперимента оставался в среднем на 4,5 пункта выше, чем в контрольной группе. Наиболее благоприятно программа повлияла на тех детей, у матерей которых был самый низкий IQ (менее 70). Нет никаких данных о том, что вмешательство в школьные годы добавило много в отношении IQ к дошкольной подготовке или само по себе оказало большое влияние. Это исследование, наряду со многими другими, дает поводы для пессимизма в отношении эффективности визитов педагога на дом — если они не отличаются особым размахом и интенсивностью.

К тому моменту, как участники проекта Abecedarian достигли 21 года, стало совершенно очевидно, что дошкольное вмешательство значительно повлияло на целый ряд их образовательных достижений, которые схематически показаны на рис. 7.1б. Почти половина детей из контрольной группы на том или ином этапе обучения в школе оказывалась в специальных коррекционных классах; из экспериментальной группы — менее четверти. В контрольной группе более половины учащихся оставались на второй год, а в экспериментальной — только 30%. В 15-летнем возрасте техника чтения в экспериментальной группе была на 1,40 СО выше, чем в контрольной, а оценки по математике — на 0,86 СО. К 21 году экспериментальная группа по технике чтения опережала контрольную на два года обучения, а по математике — более чем на год. Половина контрольной группы вовремя получила аттестаты о полном среднем образовании против двух третей экспериментальной, и 12% учащихся из контрольной группы поступили в четырехлетний колледж, тогда как из экспериментальной группы — треть. В возрасте 21 года менее 40% контрольной группы имели специальность или продолжали образование по сравнению с двумя третями экспериментальной группы.

Вмешательство в школьном возрасте

Возможно ли эффективное вмешательство в школьном возрасте? Можно ли сделать что-либо для детей, которые не участвовали в дошкольных программах, или поддержать достижения тех, кто участвовал?

Начну с плохих новостей — и увы, их довольно много. В главе 4, посвященной усовершенствованию школьного образования, мы уже обсудили некоторые попытки повысить успеваемость школьников. Как правило, увеличение финансирования не дает значительных результатов, так что не стоит надеяться на то, что одними только деньгами можно помочь уменьшить разрыв между учениками из разных социальных слоев или между белыми и представителями меньшинств. Ваучеры на обучение в частных школах, которые выдавались детям бедняков и расовых меньшинств, также, по всей видимости, не являются решением проблемы. То же самое в основном можно сказать и о чартерных школах. Некоторые из них все же добиваются несколько лучших результатов, чем обычные государственные школы, — вы прочтете об одном из таких случаев ниже — но в целом можно сказать, что чартерные школы, даже имеющие некоторый опыт, не немного лучше обычных, а в начале своего функционирования они могут быть даже хуже.

Существуют ли обычные государственные школы, которые особенно хорошо проявляют себя в работе с представителями неблагополучных меньшинств? В двух независимых отчетах говорится о том, что по крайней мере некоторые школы действительно много делают для подобного контингента. Один из этих отчетов сделан консервативной организацией, второй — либеральной.

В отчете Heritage Foundation (фонд «Наследие») — организации с консервативными устоями — утверждается, что его сотрудникам удалось найти 21 школу из числа тех, где учатся дети из очень бедных семей, где уровень успеваемости превышает национальные стандарты. Эти школы выделяются на общем фоне благодаря незаурядным качествам их директоров, которые видят свою цель в противостоянии «культу государственного образования», не останавливаются перед увольнениями неквалифицированных учителей и преподают детям фундаментальные знания, а не бесконечную чепуху.

Ричард Ротштейн, бывший колумнист The New York Times, писавший о проблемах образования в США, развенчивает заявления Heritage Foundation. Он считает, что только шесть из упомянутых школ были обыкновенными районными. Остальные представляли собой: (а) специальные школы того или иного профиля; (б) школы, где многие родители были «бедными» последипломными студентами, но; (в) школы, в которых высокие результаты демонстрировались в начальных классах за счет особого внимания к базовым знаниям (например, к фонетике), но затем происходило резкое падение успеваемости, так как упор на основы становился помехой в овладении навыками логических рассуждений и интерпретации, необходимыми для успешного продолжения обучения в старших классах; или же (г) школы, для приема в которые требовалось заявление родителей, то есть существовала большая вероятность искажений данных из-за самоотбора.

Education Trust, организация либерального толка, заявляет, что ей удалось обнаружить 1320 школ, где не менее половины учащихся принадлежали одновременно к бедноте и расовым меньшинствам, но при этом результаты тестов попадали в верхнюю треть выборки для своих штатов. Ротштейн считает, что эти данные тоже не выдерживают критики. В этих школах действительно были высокие оценки, но только в одном из классов, по одному из предметов и за один учебный год. Эти «достижения» можно считать статистической случайностью.

Еще более жестко Ротштейн расправляется с другим заявлением, на этот раз принадлежащим Дугласу Ривзу, который выделил среди школ Милуоки группу школ «90/90/90», где 90% учеников были из малообеспеченных семей, 90% принадлежали к меньшинствам, и при этом 90% отвечали «высоким академическим стандартам». Однако при ближайшем рассмотрении эти стандарты оказались не более чем базовым уровнем, установленным штатом Висконсин.

Верно ли, что, если дети из малообеспеченных семей меньшинств попадают в школу, где учатся в основном дети благополучных родителей, это может благоприятно повлиять на их успеваемость? В 2005 году на первой странице The New York Times появилось заявление (после чего повторилось в передовице в 2007-м, а затем еще раз, в 2008-м, уже в журнальной публикации), что такой эффект достигнут в школах округа Уэйк в Рэйли, Северная Каролина. Под заголовком «Повышение успеваемости в Рэйли — результат интеграции школ по доходам» Times пишет следующее:

За последние десять лет здесь, в округе Уэйк, ученики афроамериканского и латиноамериканского происхождения продемонстрировали настолько впечатляющее улучшение результатов стандартных тестов по чтению и математике, что это привлекло внимание специалистов всей страны.

Представители власти и сообщества родителей школьников округа, в который входит город Рэйли и его пригороды, говорят, что основной причиной таких серьезных перемен стали целенаправленные усилия по экономической интеграции школ.

Далее в статье утверждается, что с 2000 года местные власти распределяли детей по школам по критерию доходов семьи, стремясь, чтобы в каждой школе доля детей из бедных семей не превышала 40%. И что же у них вышло?

Десять лет назад в округе Уэйк только 40% чернокожих учеников 3–8 классов показали на государственных экзаменах результаты, соответствующие году обучения. Прошлой весной — 80%! Подобные же успехи были отмечены и у учащихся латиноамериканского происхождения. В целом весной этого года сдали экзамены 91% всех учеников этих классов, а 10 лет назад эта цифра составляла 79%.

К сожалению, ничем не доказано, что школы в Рэйли дают ученикам, принадлежащим к расовым меньшинствам, более качественное образование, чем остальные школы штата. На самом деле выясняется, что в 2004/05 учебном году разрыв в показателях успеваемости между черными и белыми школьниками в целом по штату был несколько меньше, чем в округе Уэйк. Более того, явное улучшение результатов учащихся из числа меньшинств в округе Уэйк, скорее всего, объясняется снижением стандартов успеваемости, принятых на уровне штата. По новым нормативам среди белых школьников успевающими оказались 95%, а это значит, что требования были слишком мягкими, чтобы установить подлинный масштаб разрыва.

Тем не менее в одном отношении сравнение данных по округу Уэйк и по штату в целом все же обнадеживает. Эти данные свидетельствуют о том, что интеграция детей из неимущих и обеспеченных семей может никак не влиять на успеваемость, однако приносить всем социальную выгоду. Но для того, чтобы обоснованно делать подобные заключения, мы должны знать гораздо больше — например, уровень СЭС для черных и для белых как по округу, так и по всему штату. Впрочем, есть достаточно убедительные свидетельства того, что чернокожие и латиноамериканские дети в смешанных классах усваивают больше, чем в тех, где большинство учеников имеет одинаковую с ними расовую и национальную принадлежность.

Имеют ли смысл попытки улучшать качество школьного образования посредством масштабного преобразования административной системы сверху донизу и изменения учебных программ? Из главы 4 нам уже известно, что подобные попытки вмешательства на общешкольном уровне, с полным пересмотром учебных программ и образовательных методик, предпринимались неоднократно. Однако ни в одном из подобных проектов не было достигнуто настолько весомых результатов, чтобы у нас был повод для особого оптимизма в отношении возможности сокращения разрыва в успеваемости такими методами.

На успехи учеников практически не влияют дипломы и ученые степени педагогов. Некоторое значение имеет опыт работы, и не исключено, что для детей из малообеспеченных слоев населения или расовых меньшинств этот фактор имеет большее значение, чем для среднего класса или белых. Большое влияние на успехи учащихся оказывает личность учителя. И здесь также вполне возможно, что для бедняков и меньшинств этот фактор является более значимым. Нам доподлинно известно, что мисс А, о которой мы говорили в главе 4, очень много значила для бедных детей, учившихся у нее в первом классе. Известно и то, что на успехи детей из бедных семей, а также тех, кто отличался неадекватностью поведения в дошкольном возрасте, существенно влияет качество методической поддержки и эмоционального взаимодействия с педагогами в первый год обучения в начальной школе.

Можно считать доказанным и то, что при меньшем размере класса результаты проверочных тестов улучшаются; и при этом у черных детей — в большей степени, чем у белых (0,33 СО против 0,25), а у малообеспеченных — в большей степени, чем у среднего класса.

И все же в системе К-12 (система полного среднего образования от «нулевого» до 12-го класса) можно найти некоторое количество историй действительно крупного успеха. Так, в частности, свою эффективность убедительно доказали две образовательные программы для детей малоимущих и расовых меньшинств: одна по математике, другая — по чтению.

Программа по математике получила название Проект SEED. Она представляет собой углубленный курс обучения, для преподавания которого детям из малообеспеченных цветных семей приглашаются прошедшие специальную подготовку учителя математики, научные работники и инженеры. Учеников знакомят с абстрактными математическими понятиями, используя метод сократовских вопросов, привлекая их к активному участию в учебном процессе через диалоги, обсуждения и коллективные ответы. На всех занятиях присутствует «свой», школьный учитель математики. SEED — это не замена обычного школьного курса математики, а дополнение к нему. В одном из исследований эффективности проекта, проведенном в Далласе, ученые сравнили результаты Калифорнийского теста (CAT) у трех групп четвероклассников по 244 человека в каждой: первую составляли участники проекта SEED, вторую — учащиеся тех же школ, не посещавшие дополнительные занятия, и третью — ученики из других школ, не участвующих в эксперименте, но при этом сравнимых со школами-участницами по другим значимым критериям. Разница между школьниками, занимавшимися по программе SEED, и школьниками из третьей, контрольной группы (учащимися других школ) составила 0,37 СО — весьма внушительный показатель. Однако при сравнении первой экспериментальной группы со второй (учениками тех же школ, не посещавшими занятия по программе SEED) разница результатов теста составила всего 0,19 СО. Здесь можно предъявить претензии к адекватности выбора контрольной группы и на этом основании усомниться в точности результатов эксперимента; однако в процессе уточнения данных конечный результат может измениться как в одну, так и в другую сторону, и если изменения действительно окажутся существенными, то их направление будет очень важно. Прибавка в 0,37 СО оправдывает затраты на программу (которые не так велики), а вот в 0,19 СО — возможно, и нет.

Для цветных и малообеспеченных детей был разработан и ряд программ по чтению, наиболее перспективная из которых — Reading Recovery (или Descubriendo La Lectura в испанской версии). Это программа индивидуальных занятий для отстающих первоклассников, разработанная учеными из Государственного университета Огайо. Преподаватель занимается с каждым ребенком ежедневно по полчаса в течение 12–20 недель. Дети читают истории, которые уже слышали, перечитывают то, что читали на предыдущем занятии, и сами придумывают и записывают свои истории. Для оценки эффективности программы ее авторы воспользовались методом случайной выборки. Обнаруженный ими размер эффекта по большинству показателей техники чтения составил от 0,57 до 0,72 СО. Со временем эти эффекты сглаживаются, хотя даже в третьем классе еще заметно сохранившееся преимущество примерно в 0,20 СО. В одном независимом исследовании размер эффекта для испаноязычной программы был оценен в 1,00–1,70 СО. Однако доверять таким данным не стоит, пока они не будут подтверждены другими экспериментами.

Из общего правила, согласно которому программы общешкольного вмешательства, а также чартерные школы лишь незначительно влияют на успеваемость учащихся, есть по крайней мере одно крайне важное исключение. Это программа Knowledge Is Power Program («Знание — сила», или KIPP). Этот уникальный образовательный проект запустили в 1994 году Майкл Фейнберг и Дэвид Левин, два молодых учителя начальных классов из Хьюстона, у которых на двоих было четыре года опыта преподавания, но зато хватало идей и амбиций. Они разработали эту программу с целью помощи детям бедняков, особенно цветных. Они никогда не скрывали того, что программа придумывалась и развивалась уже непосредственно в процессе ее осуществления на практике. К счастью, они заручились поддержкой гораздо более опытного педагога — Хэрриет Болл. Она сама выросла в пригороде Хьюстона, где царила жесткая расовая сегрегация, и ее классы неизменно считались в школе одними из лучших по поведению и успеваемости.

По замыслу Фейнберга и Левина этот тип школы в основном предназначался для средних классов и подразумевал занятия с 7:30 до 17:00 (да, девять с половиной часов), обязательные добавочные три недели учебы летом, раз в две недели — сокращенная учебная суббота, визиты учителей к ученикам домой, упор на добрые отношения и примерное поведение, полномочия директора нанимать и увольнять учителей, сотрудничество между педагогами и система поощрений и наказаний в сфере дисциплины и успеваемости. Большое количество дополнительного школьного времени давало ученикам школ KIPP возможность заниматься тем, что доступно учащимся из обеспеченных семей дома или в дорогих престижных школах, — посещать музеи и театры, заниматься спортом, танцами, музыкой, фотографией. В первых двух школах KIPP — в Хьюстоне и Бронксе — результаты проверочных тестов оказались самыми высокими среди всех окрестных школ. С 2001 года программа получила возможности для расширения благодаря финансовой поддержке со стороны Дорис и Дона Фишеров, основателей торговой сети Gap. Большинство школ, работающих по программе KIPP, — это чартерные школы, существующие фактически за счет KIPP Foundation. Еще две похожие программы, Achievement First («Успех прежде всего») и North Star («Северная звезда»), не так подробно изучены.

Учащиеся школ KIPP — экономически неблагополучная группа. Более 80% из них имеют право на бесплатные или льготные школьные обеды. Подавляющее большинство — афроамериканского или латиноамериканского происхождения. В информационных материалах KIPP говорится о том, что «среднестатистический пятиклассник, начинающий учиться по программе KIPP, по результатам проверочных тестов находится в нижней трети общей выборки по стране (на 28-й процентили), однако среднестатистический восьмиклассник KIPP обгоняет по результатам нормативных проверок по чтению и математике троих из каждых четырех тестируемых по всей стране школьников (74-я процентиль)».

Тем не менее некоторые из школ KIPP сообщают о снижении показателей своих учеников (к чести программы, она не скрывает таких данных), а заявления об успехах основаны преимущественно на результатах тестов, проводимых самими учителями, а не на данных независимых исследований. Независимое исследование школ KIPP в районе залива Сан-Франциско было предпринято в самом начале нашего века Стэнфордским международным исследовательским институтом (SRI International), и сейчас я подробно расскажу вам об этом.

Среди учащихся пяти школ KIPP данного района 72% составляли дети из малообеспеченных семей, а 75% — афроамериканцы и латиноамериканцы. В ходе исследования каждую из школ сравнивали с двумя другими, сходными по социально-экономическому и демографическому составу учеников. В начале 2002/03 учебного года состоялся первый набор пятиклассников в эти школы, а затем каждый год добавлялось по классу.

Будущие директора этих пяти школ до назначения на должность в течение года изучали модель KIPP. Однако в этой модели не прописаны конкретные методические приемы или учебные программы, так что учителям для работы в школе KIPP не нужно осваивать совершенно новую систему преподавания, как это бывает в большинстве случаев школьных реформ. В период проведения исследования почти половина учителей попадали в школы KIPP этого района из программы Teach for America; а средний стаж их преподавательской деятельности насчитывал два года.

В школах KIPP бывают и отстающие ученики. Директора считают, что школа должна иметь право при необходимости оставить ученика на второй год, потому что в противном случае «другие дети будут видеть, что можно ничего не делать, но все равно переходить из класса в класс». Все учителя и прочие школьные работники, учащиеся и их родители должны принять и соблюдать определенные нормы поведения. Кредо KIPP таково: «Если у нас есть проблема, мы будем искать ее решение. Если существует вариант лучше, мы его обязательно найдем. Если нам понадобится помощь, мы попросим. Если помощь понадобится товарищу, мы будем рядом». А вот некоторые из лозунгов KIPP: «Трудись упорно, будь любезным»; «Научатся все»; «Член KIPP поступает правильно, даже если никто его не видит».

Каждую неделю ученикам выдаются «чеки», «стоимость» которых выражается в баллах, набранных или потерянных учеником в зависимости от его поведения и успеваемости. Этими чеками можно расплачиваться в магазине KIPP, покупая, например, сладости или школьные принадлежности, а также за участие в экскурсиях. За плохое поведение и неудовлетворительные оценки учащихся публично «приговаривают» к «скамье позора». В одной из школ для того, чтобы получить «помилование», ученик должен три дня не использовать чековые баллы. Учителя объясняли ученым из SRI, что таким путем школьники привыкают к тому, что у каждого поступка есть последствия. При этом они утверждали, что дисциплина — осознанный выбор, а не результат запугивания.

«У нас ученики никогда не дерзят учителям и никогда не устраивают между собой драк. И я бы не сказал, что это — результат жестких дисциплинарных мер. Все дело в начальной установке. Дети чувствуют тончайшие нюансы… Просто они верят, что это место — совершенно необычное, и мы сами внушаем им это. Мне не кажется, что они не проявляют друг к другу агрессии из-за того, что боятся [скамьи]. Просто они знают, что в KIPP так никто не поступает. До этого они ни разу не бывали в школе, где никто никого не бьет и не дразнит. Здесь они чувствуют себя спокойно и уверенно и в результате более эффективно усваивают материал».

Другая учительница говорит: «В этой школе быть умным — нормально, а в большинстве обычных городских школ обстановка совершенно иная.…Там, [где я работала раньше], основной контингент составляли дети, привыкшие быть заброшенными, и я поняла, что школы не могут адекватно удовлетворять их нужды… Когда я посетила школу KIPP, она показалась мне оазисом».

Судя по тому, что говорят о школе KIPP сами ученики, они тоже прекрасно осознают разницу между ней и другими школами, где учились раньше. «Всем интересно учиться». «В той школе учеба не казалась привлекательной, а здесь я обнаружил, что мне нравится учиться». «Теперь я понимаю: для того, чтобы попасть в колледж, нужно трудиться». Во всех пяти школах ученики подтверждают, что драки здесь случаются гораздо реже — если бывают вообще, — чем там, где они учились раньше: «Здесь меня как будто что-то удерживает от драк».

Конечно же, на учителей здесь падает очень большая нагрузка. Их рабочий день в школе продолжается с 7:15 до 17:15, а на самом деле, как правило, оказывается еще длиннее. В неучебное время им приходится не только составлять планы уроков, но и руководить факультативными занятиями школьников, дежурить в читальных залах, сопровождать детей в музеи, зоопарки и т.д., проводить индивидуальные занятия, а по вечерам посещать родителей, чтобы обсудить с ними успехи их чада. Кроме того, они заняты в школе несколько летних недель и каждую вторую субботу. Неудивительно, что они нередко испытывают эмоциональное истощение. И, как правило, большинство учителей KIPP рассчитывают проработать в этой системе не более нескольких лет.

Так какие же результаты достигаются с помощью всего этого? Успехи в учебе детей, посещавших школы KIPP в районе залива Сан-Франциско, намного превосходят те, что можно было бы ожидать с учетом их демографической ситуации. Дети выполняли тесты по родной речи и Стэнфордский тест по математике (SAT 10) каждую весну и осень. Осенние результаты пятиклассников отражают тот уровень подготовки, с которым они начинают занятия по системе KIPP. Улучшение весенних результатов по сравнению с осенними выражается через процентную долю учащихся, которые попадают на диаграмме распределения на 50-ю процентиль (в соответствии с государственными образовательными нормативами) и выше, для каждой из точек проверки. При прохождении теста по родной речи осенью лишь 25% пятиклассников достигли требуемого уровня (в среднем по четырем школам, где проводилось тестирование) — совсем ненамного больше, чем можно было ожидать, исходя из демографических характеристик состава учащихся. Весной их оказалось уже 44%, что значительно превышает ожидаемые показатели. При проверке знаний по математике результаты на среднем уровне и выше показали осенью 37% пятиклассников, а весной — 65%. Серьезные улучшения отмечались и в шестых классах. Эти показатели действительно невероятно высоки. Они свидетельствуют о том, что всего за один год обучения в школе KIPP дети из неблагополучных и в основном цветных семей достигают при выполнении стандартных тестов результатов, близких к средним показателям по стране или даже превышающих их. Весьма скромные результаты первого осеннего тестирования дают нам возможность исключить вероятность того, что на весенние показатели мог серьезно влиять фактор самоотбора.

Весной все ученики (во всех пяти школах), в соответствии с требованиями законодательства, проходили также Калифорнийский проверочный тест (CAT). По английскому языку 43% пятиклассников из KIPP получили оценки «выше среднего» и более высокие, в то время как в школах, отобранных в качестве контрольных по сходным демографическим особенностям контингента учащихся, таких было всего 19%. По математике оценки такого уровня в школе KIPP получили 55% пятиклассников, а в контрольных школах — 20%. У шестиклассников картина оказалась практически такой же. Еще раз повторю, что такие результаты просто поразительны! (Исходный уровень результатов САТ — в начале учебного года — был примерно одинаковым в KIPP и контрольных школах.)

Рассказывая здесь об исследовании SRI, я отошел от собственных стандартов. Отбор школьников для обучения в школах KIPP проводился не случайным образом, хотя такое было возможно: порой желающих учиться там оказывается больше, чем мест, и счастливчиков выбирают при помощи лотереи. Так что для чистоты эксперимента можно было бы объединить тех, кому не повезло, в контрольную группу и проводить в ней те же тесты, что и в школах KIPP. Сами экспериментаторы тоже обеспокоены тем, что собирают в свои школы самые сливки. Но надо отдать им должное: некоторые школы в связи с этим предприняли конкретные шаги, обеспечивающие доступ к обучению в них максимально возможного числа детей цветной бедноты — группы, которую команда KIPP считает своей целевой аудиторией.

Однако проблема самоотбора действительно существует. Решение об обучении ребенка в школе KIPP принимают родители, а не ученые, проводящие эксперимент. А это автоматически подразумевает, что высокие достижения учащихся KIPP могут объясняться не эффективностью школьного образовательного процесса, а наличием родителей и, возможно, каких-то других факторов, оказывающих на них благоприятное воздействие. Вопрос в том, могут ли достижения учеников объясняться только этим самоотбором?

Для начала нужно исключить вероятность того, что прекрасный результат работы школ KIPP достигается не отсевом неуспевающих учеников. На самом деле всего 9% учащихся в школах, изученных Стэнфордским институтом, ежегодно уходят из них, некоторые — для того, чтобы не остаться на второй год. Случаев отчисления в приказном порядке здесь вообще не бывает, хотя некоторым ученикам сами педагоги советуют не продолжать обучение в данной школе. Однако, как видно из данных SRI, число учеников, покидающих школы, относительно невелико, так что этот фактор не может серьезно влиять на высокие результаты KIPP.

Короче говоря, хотя я не сомневаюсь в том, что ученики, чьи родители принимают решение отдать их в школу KIPP, находятся в лучших условиях, чем остальные из той же демографической группы, мне сложно представить, чтобы самоотбор был главным фактором, обуславливающим высокие результаты KIPP. Однако, прежде чем запускать масштабную программу финансирования таких школ, следует провести ряд исследований, обеспечивающих достоверность данных.

У меня почти нет сомнений в том, что такие рандомизированные исследования покажут, что дети малообеспеченных меньшинств — по крайней мере, те из них, чьи родители заинтересованы в том, чтобы они получали образование в школах KIPP, — способны достигать такого же уровня успеваемости, как и дети благополучных белых родителей. Следующим шагом должно стать выяснение того, будут ли программы типа KIPP полезны для тех детей, родители которых не проявляют такой заботы о качестве их образования.

Азиатское рвение к успеху

Гарольд Стивенсон и его коллеги изучали интеллектуальные способности и успеваемость детей в трех городах мира, выбранных по сходству социально-экономических особенностей: Сендае в Японии, Тайпее на Тайване и Миннеаполисе в США. Они измеряли интеллект и знания в области математики и чтения в случайных выборках школьников первого и пятого классов. Нам неизвестно, можно ли использовать тесты на IQ как единую систему измерения интеллекта для трех таких разных популяций, но авторы сочли, что можно, и довольно убедительно это доказали. Как бы то ни было, американские первоклассники в большинстве тестов на умственные способности превзошли японских и китайских. Авторы считают, что это обусловлено тем, что американские родители прилагают больше усилий, чтобы подготовить детей к школе. Но, какими бы причинами ни объяснялись высокие результаты американских школьников в первом классе, к пятому их интеллектуальное преимущество исчезает. Из всех этих фактов видно: неважно, кто был умнее в первом классе, — к пятому американские школьники уже в значительной мере уступают азиатским.

Но особенно примечательное открытие, сделанное в ходе этого исследования, состояло в том, что в математике азиатские школьники обгоняют американских очень и очень намного. Японским, тайваньским и американским детям давали решить одни и те же задачи. В пятом классе результаты у тайваньских школьников оказались лучше американских почти на 1 СО, а у японских — на 1,30 СО. Еще более поразительны результаты, полученные Стивенсоном с коллегами в другом, более масштабном исследовании, где ими были изучены математические способности пятиклассников в многочисленных школах Китая, Тайваня, Японии и США. Между школьниками из разных азиатских стран больших различий выявлено не было. Практически во всех школах трех стран уровень подготовки учащихся оказался примерно одинаковым. Американские школы показали больший разброс результатов. Но самые лучшие результаты американских школ соответствовали худшим результатам любой из азиатских школ!

И дело здесь не в IQ: в чем-то азиатские школы или мотивация азиатских детей очень отличаются от американских.

Начнем со школ. В Японии учебных дней в году примерно 240, а в США — примерно 180. Может быть, азиатские школы и лучше сами по себе, однако успехи азиатских детей в американских школах доказывают, что главное — это особенности азиатской мотивации.

В докладе Коулмана 1966 года, посвященном равенству образовательных возможностей в Соединенных Штатах, были приведены данные по измерению умственных способностей у очень большой случайной выборки американских детей, а Флинн продолжал наблюдать за ними, пока им не исполнилось в среднем по 36 лет. Показатели IQ у американцев восточноазиатского происхождения в невербальных субтестах составили около 100, а в вербальных — около 97, то есть общий IQ у них оказался чуть ниже, чем у американцев европейского происхождения.

Несмотря на то что у школьников китайского происхождения выпуска 1966 года результаты тестов на IQ были чуть ниже, чем у их сверстников евроамериканцев — они вдвое реже оставались на второй год. В средних классах результаты проверочных работ у них были немного лучше, чем у евроамериканцев, а к старшим классам они превзошли их на 1/3 СО. Учащиеся китайского происхождения при одном и том же IQ выполняли стандартные проверочные тесты на 1/2 величины стандартного отклонения лучше, чем евроамериканцы. Особенно заметно было их превосходство в математике. В тестах по математическому анализу и аналитической геометрии разница составляла полное стандартное отклонение. Среди выпускников старших классов с одним и тем же IQ у молодых людей китайского происхождения результаты SAT оказались на 1/3 величины СО лучше, чем у американцев.

К 32 годам упорство американцев китайского происхождения выпуска 1966 г. принесло удвоенные дивиденды. Чтобы получить документ об образовании, дающий право занимать должности специалиста, инженера или менеджера, им требовался IQ минимум 93, в то время как белым — 100. Что еще более важно, 78% китайцев, обладающих достаточным IQ, довели дело до конца и заняли соответствующие должности, а среди белых с необходимым уровнем интеллекта таких оказалось 60%. В результате 55% американцев китайского происхождения имели престижную работу в сравнении с 1/3 белых. Число американцев японского происхождения было где-то между показателями этих двух групп.

Похожие соотношения между IQ и занимаемыми должностями Флинн обнаружил и во многих других исследованиях, посвященных достижениям выходцев из Восточной Азии.

Обратите внимание на то, что превышения прогнозируемых достижений выходцами из Азии достаточно для того, чтобы считать проверочные тесты наподобие тех, которые даются в средней школе, или SAT, не просто тестами на IQ под другим названием. Они, в отличие от стандартных IQ-тестов, демонстрирующих способности к запоминанию, пониманию и рассуждению, измеряют интеллектуальные достижения. Стоит отметить и то, что, как подтверждается данными по выходцам из Азии, академическая успеваемость лучше может предсказать социально-экономический успех в жизни в целом, чем IQ.

Недавно Флинн предпринял исследование детей тех самых выпускников 1966 года. Так как нам уже известно, что воспитание ребенка в семье с более высоким социальным статусом связано с его более высоким IQ, то можно предположить, что у этих детей IQ должен быть не только выше, чем у их родителей, но и выше, чем в популяции в целом. И это действительно так. Средний IQ у детей китайского происхождения в дошкольном возрасте был на 9 пунктов выше, чем средний IQ у белых детей того же возраста. Но затем большинство из них пошли учиться в обыкновенные американские школы, что, как и следовало ожидать, не способствовало идеальному интеллектуальному развитию. На самом деле средняя величина IQ у детей азиатского происхождения стабильно снижалась, пока не стала всего на 3 пункта выше к тому времени, когда они были взрослыми.

Надо заметить, что мнение о сверхъестественности достижений азиатов совершенно безосновательно. Как-то я употребил оборот «азиатские сверхдостижения» в разговоре с другом-корейцем, который прожил год в Соединенных Штатах, где его дети пошли в обычную государственную школу. «Что вы имеете в виду? — удивился он. — Скорее, нужно говорить о недостаточных достижениях американцев!» Он рассказал мне, что был поражен, когда на церемонии по случаю окончания учебного года в школе своей дочери стал свидетелем того, что школьникам вручали награды за выполнение всех домашних заданий. Его дочь оказалась одной из двоих получивших эти награды. Для него награждать за сделанные домашние задания так же нелепо, как награждать за съеденный обед. Азиаты воспринимают это как само собой разумеющееся. Он, конечно же, прав, что данный феномен стоит называть слишком низкими достижениями американцев. Вполне разумно воспринимать высокие достижения как должное, а большинство американцев просто в той или иной степени ленятся.

Удивление моего корейского приятеля касается главного в понимании волшебных достижений азиатов.

На самом деле ничего таинственного в них нет. Все дело только в более упорном труде. Японские старшеклассники, по данным 1980-х годов, занимались по 3,5 часа в день, а сегодня эта цифра наверняка выше. Американские старшеклассники азиатского происхождения занимаются по 3 часа в день. Белые американские школьники, как правило, уделяют подготовке к школьным занятиям по 1,5 часа в день. (А в исследовании детройтских чернокожих восьмиклассников было установлено, что они занимаются в среднем 2 часа в неделю. Конечно, по крайней мере отчасти это нежелание выполнять домашние задания объясняется характером школьной среды, где от ученика никто и не ждет особо многого.)

Нет ничего мистического и в причинах, по которым азиатские дети трудятся более усердно. Азиатам не нужно читать эту книгу, чтобы узнать, что интеллект и интеллектуальные достижения во многом зависят от нас самих. Конфуций сказал об этом совершенно определенно еще две с половиной тысячи лет назад. Он различал два источника способностей: природные — дар небес и те, что зарабатываются тяжким трудом.

И до сих пор азиаты верят в то, что интеллектуальные достижения — по крайней мере, хорошие школьные оценки по математике — это преимущественно результат усердного труда, а евроамериканцы чаще предполагают, что это скорее врожденная способность или результат наличия хорошего учителя. Точка зрения американцев азиатского происхождения лежит где-то между этими двумя.

У представителей восточных цивилизаций и их потомков есть еще одно отличие от типичного западного человека в сфере мотивации. Когда у них что-то не получается, они начинают еще более упорно над этим работать. Группа канадских психологов собрала в лаборатории канадских и японских студентов и дала им для выполнения творческие тесты. После того как испытуемые некоторое время работали над заданиями, исследователи поблагодарили их, а затем рассказали им, кто каких результатов добился. Независимо от подлинных результатов, исследователи сказали некоторым студентам, что у них все получилось очень хорошо, а другим — что они не справились с заданиями. Затем они снова дали участникам аналогичные тесты и разрешили им работать над ними сколько угодно. Среди канадских студентов дольше работали над тестами те, кому в первый раз сказали, что результат был успешным, а среди японцев — наоборот, те, кто якобы в первый раз не справился с заданием.

Упорство перед лицом неудач — очень характерная черта азиатской традиции самосовершенствования. При этом азиаты прислушиваются к критике, которая, как они считают, идет им на пользу, в ситуациях, где белые стараются избежать ее или противятся ей. Например, в Японии на уроках по меньшей мере на протяжении десяти лет после того, как учителя начинают преподавать, присутствуют наблюдатели. Коллеги постоянно дают друг другу советы по поводу возможных улучшений методик преподавания — здесь понимают, что нельзя быть хорошим учителем, не имея многолетнего опыта. У нас, в Штатах, учителя обычно приводят в класс и предполагают, что дальше он сам со всем справится. А если у него что-то не получается, значит, у него просто нет преподавательского таланта.

Но еще более важная причина того, что азиаты используют свои природные способности по максимуму, — в том, что этого требует их культура, передаваемая из поколения в поколение. В случае китайских традиций главенствующая роль академических знаний сохраняется на протяжении как минимум двух тысяч лет. Способный китайский паренек, который упорно учился и хорошо сдавал государственные экзамены, мог рассчитывать на получение высокооплачиваемой должности при дворе. Это приносило почет и богатство его семье и всему селению, откуда он был родом, и именно стремление оправдать возложенные на него семьей и односельчанами надежды двигало им. Образование стало в Китае ключом к успеху на два тысячелетия раньше, чем на Западе.

Азиатские семьи имеют большее влияние на собственных детей, чем американские, поэтому им и удается успешнее внушать детям необходимость добиваться успехов в учебе, которые они считают главной жизненной задачей.

Еврейские достижения

Вряд ли можно объяснить простым совпадением то, что народ, который первым обрел грамотность, сегодня выделяется своими интеллектуальными способностями. Евреи-ашкеназы (европейского происхождения) среди нобелевских лауреатов представлены с преобладанием на порядок от 50:1 (Премия мира) до 200:1 (Премия по экономике) относительно доли еврейского населения в мире. Однако правильнее сравнивать процентную долю нобелевских лауреатов-евреев с лауреатами из стран Запада вообще или даже отдельно Соединенных Штатов. Среди всех американских нобелевских лауреатов евреи составляют от 27% до 40% (в зависимости от того, считать евреями только тех, у кого евреи оба родителя, или и тех, у кого хотя бы один из родителей еврей). Евреи составляют менее 2% американского населения, так что здесь мы получаем преобладание, выражающееся соотношением примерно 15:1 (если использовать более консервативное определение, кого считать евреем). Примерно такое же соотношение выявляется при подсчете американских лауреатов премии Тьюринга за достижения в области кибернетики. И от 26 до 34% (в зависимости от того, кого считать евреем) медалей Филдса за достижения в математике среди американцев также принадлежит евреям.

В Соединенных Штатах евреи составляют 33% студентов университетов Лиги плюща, примерно таков же их процент среди преподавательского состава, и около 30% — среди юристов в Верховном суде. Это преобладание в 15 раз и выше.

Достижения евреев не ограничиваются чисто интеллектуальной сферой. Согласно переписи населения Польши 1938 года евреи составляли 9,8%. Тем не менее им принадлежало 22,4% частного капитала в стране. В первые четыре года после окончания Первой мировой войны более 70% предпринимательских лицензий было выдано евреям. К 1929 году они владели 45% крупных и средних коммерческих предприятий. К 1938 году эта доля возросла до 55%. С середины до конца 1930-х годов евреи преобладали среди владельцев предприятий таких отраслей, как текстильная, химическая, пищевая, транспортная, писчебумажная.

Итак, евреи достигают колоссальных успехов во всех сферах, где требуется интеллект, в том числе в бизнесе и коммерции.

В этой главе я напомню некоторые уже известные вам способы повысить интеллектуальные возможности ваших детей и ваши собственные; обращаю ваше внимание на ряд вещей, которые вы, возможно, принимаете на веру, но они не подкреплены достаточным количеством доказательств; кроме того, расскажу о некоторых способах развития интеллекта, которые могут вас удивить. Под интеллектом я имею в виду способность решать проблемы и рассуждать, которая определяется, хотя и не очень точно, посредством IQ и академической успеваемости.

Сторонники строго наследственной теории интеллекта считают, что он зависит в первую очередь от генотипа. Вы не будете умнее, чем позволяют вам ваши гены, и никакие из факторов среды — ни воспитание в семье, ни качество школьного образования — не смогут существенно на это повлиять. Многие, если не сказать, большинство, ученых, исследующих интеллект, и многие, если не сказать большинство, простых обывателей, верят в это. Такой подход совершенно неприемлем для индивидуума, так как предполагает, что даже самым упорным трудом невозможно улучшить свой «реальный» интеллект. И это полная катастрофа для общественной политики, так как подразумевается, что любые реформы образования бессмысленны. К счастью, это мнение в корне неверно. И вот почему.

Точной оценки степени наследуемости умственных способностей не существует. Она может различаться от популяции к популяции, в зависимости от условий. Если среда благоприятствует развитию интеллекта, то наследуемость действительно высока — возможно, вплоть до 70%. Именно в такой среде проживают представители обеспеченного среднего класса в развитых государствах. Условия, свойственные этой среде, способствуют развитию интеллекта, и в этом отношении между семьями нет больших различий. При лимитирующем максимуме сходства условий среды для всех членов группы единственный фактор, влияющий на интеллектуальные различия, — генетика. Обеспеченный средний класс приблизился к такой ситуации, когда наследственность для членов этой группы может быть очень важным фактором, определяющим различия интеллекта.

Однако если условия неодинаковы (существенно меняются от семьи к семье), тогда среда может играть самую важную роль в интеллектуальных различиях между людьми. Именно такова ситуация среди бедняков. Для них лишь 10% изменчивости интеллекта объясняется наследственными факторами; то есть, улучшая среду, в которой растут дети из бедных семей, мы можем значительно повлиять на их интеллект. И действительно: если ребенок малообеспеченных родителей воспитывается в семье среднего класса, ожидаемый рост IQ составляет по меньшей мере 12, а то и 18 пунктов. Влияние на академическую успеваемость тоже очень велико — по меньшей мере половина стандартного отклонения, а при некоторых обстоятельствах даже полное стандартное отклонение.

Независимо от степени влияния наследственности на интеллект в той или иной группе она совершенно не ограничивает видовую изменчивость. Так, например, рост человека в развитых странах в последних поколениях сильно увеличился — и это увеличение не имеет никакого отношения к генетике.

Аналогичным образом удивительно повысился за последнее столетие и IQ. Его показатели за 60 лет увеличились более чем на 18 пунктов, а за столетие — вероятно, почти на две величины стандартного отклонения (30 пунктов). А результаты по Прогрессивным матрицам Равена — тесту, который долгие десятилетия считался независимым от культуры и измеряющим «истинный» интеллект, — улучшились на две величины СО менее чем за 60 лет.

Откуда же такой рост? По сути, тут все просто: школы и культурная среда настолько радикально изменились, что это повлияло на результаты многих субтестов в тестах на IQ. Родители и школы стали больше и лучше учить детей классифицировать объекты и явления, используя таксономическую терминологию, пригодную для научного анализа. Средства массовой информации учат детей тому, как устроен мир: почему полицейские носят форму, почему дома на улицах нумеруются подряд и почему люди платят налоги, в результате чего повышаются результаты субтестов на сообразительность. Повышение результатов по матрицам Равена — а значит, рост уровня подвижного интеллекта, лежащего в основе выполнения теста, — по крайней мере, отчасти можно объяснить более активным использованием в последние десятилетия элементов геометрии и анализа при обучении арифметике, а также, вероятно, распространением компьютерных игр. Несколько лет назад в детских наборах McDonald’s появились головоломки, которые оказались сложнее, чем головоломки, используемые в IQ-тестах для одаренных детей!

Кроме того, люди стали гораздо дольше учиться, чем раньше. За прошедшие сто лет среднее число лет обучения увеличилось с 7 до 14. Так как год обучения дает такую же прибавку в IQ, как два года жизни, было бы удивительно, если бы интеллект не претерпел существенных изменений за этот период.

Но правомерно ли считать рост IQ прибавкой «реального» ума у людей? Об этом я могу сказать следующее. Несомненно, что правнуки тех, кому было 10 лет в 1910 году, стали на две величины стандартного отклонения умнее, если определять ум в широком смысле — как «способность рассуждать, планировать, решать проблемы, мыслить абстрактно, понимать сложные идеи… и учиться на опыте». Наши современники действительно обладают более высокими интеллектуальными способностями, чем их предки. Дети, которые могут объяснить, почему дома на улицах нумеруются последовательно, в определенном смысле умнее, чем те, кто не может. Способность осмысливать сходство объектов и явлений с позиции их классификации — это действительно преимущество. Эвристические правила в рассуждениях, такие как проверка гипотез, стали частью учебных программ на всех уровнях образования, и дети учатся применять их к повседневным проблемам. Планирование и выбор — два аспекта интеллекта, которые совершенствовались благодаря широкому распространению теории вероятности и анализа затрат и выгод.

Поскольку школы делают детей умнее, нет сомнений, что, чем лучше школы, тем умнее будут дети. Несмотря на то что система ваучеров, чартерные школы, программы общешкольного вмешательства и сертификация учителей или их высокие научные степени не гарантируют повышения качества образования, есть иные факторы, которые действительно оказывают влияние, причем некоторые из них — большое. Многое зависит от квалификации учителей, поэтому важно найти способы повысить уровень преподавания. Если каждый год заменять 5% худших учителей преподавателями среднего уровня, то всего за несколько лет можно добиться существенного повышения успеваемости школьников. Использование компьютерных методик обучения, как и некоторые формы кооперативного обучения, тоже могут принести существенную пользу. Кроме того, вспомните, как согласно данным Херрнштейна радикально повысились способности к решению задач у обычных учеников средней школы в Венесуэле в результате введения интенсивной программы. Эта программа улучшила их результаты в IQ-тестах на 5 пунктов по типичному тесту на решение разнообразных проблем.

Согласно общепринятому мнению, интеллект наследуется и определяет социальное положение. Более умные люди обладают лучшим генотипом, и их предназначение — подниматься выше, в то время как менее умные люди с худшими генами обречены опускаться все ниже. Конечно, интеллект в определенной степени наследуется, и в среднем более умные люди действительно принадлежат к более высоким общественным классам благодаря лучшим умственным способностям. Но, на мой взгляд, влияние наследственности на социальное положение человека невелико. Различия в среднем IQ между детьми низшей и высшей трети общества по социально-экономическому положению составляют примерно 10 пунктов. Нам известно, что отчасти этот разрыв обусловлен биологическими, однако не наследственными, факторами, в том числе физическими упражнениями, грудным вскармливанием и влиянием алкоголя и табака, равно как и вредных и загрязняющих химических веществ. А отчасти его причина — в частой смене школ детьми низкого СЭС и негативном влиянии сверстников, которые не воспринимают интеллект как преимущество. Также мы знаем, что условия социализации в малообеспеченных семьях не благоприятствуют развитию как собственно интеллектуальных способностей, так и стремления к учебе. Более того, если ребенок, родившийся в семье, попадающей приблизительно в нижнюю шестую часть выборки по СЭС, затем воспитывается в приемной семье, попадающей примерно в верхнюю четверть этой выборки, его IQ оказывается на 12–18 пунктов выше, чем если бы его воспитывали биологические родители. Все это свидетельствует о не слишком большой роли генов в пределах одного и того же экономического класса. Разумеется, определенную роль они играют, но я бы очень удивился, если бы узнал, что наследственный потенциал в разных классах значительно различается. Наверняка большая часть — если не все — из тех 10 пунктов, что составляют разницу между средним IQ детей в верхней и нижней трети выборки по СЭС, связаны со средой.

Что касается расовых различий в IQ, мы можем быть уверены в том, что гены здесь вообще не играют никакой роли. Свидетельства в пользу генетического вклада в расовые различия в интеллекте по большей части косвенные и легко могут быть опровергнуты. Практически все прямые доказательства, связанные преимущественно с естественным экспериментом, вытекающим из факта, что в действительности американские «черные» имеют разную наследственность — от полностью африканской до преимущественно европейской, — говорят о том, что генетика вообще не влияет на IQ. А различия между расами как в показателях интеллекта, так и в академической успеваемости, сокращаются с каждым поколением примерно на 1/3 СО. Сейчас IQ среднестатистического чернокожего выше, чем IQ среднестатистического белого в 1950 году.

Согласно положениям акта «Ни одного отстающего ребенка», различия в успеваемости между классами и расами должны быть полностью сглажены исключительно с помощью школьного образования за период, равный половине поколения. Это требование совершенно абсурдно. Оно игнорирует тот факт, что классовые и расовые различия коренятся в самом раннем детстве и в такой же степени обусловлены экономическими факторами, условиями жизни и культурологическими различиями, как и школьным образованием.

Это плохие новости с точки зрения сокращения разрыва. А хорошие состоят в том, что значительные улучшения в IQ и академической успеваемости среди детей из семей с низким СЭС и меньшинств реальны. И нам, по крайней мере в общих чертах, известны перспективы таких улучшений. Полумеры испробованы и не привели к значительным изменениям. Нам нужны программы интенсивного дошкольного образования для бедных, а также программы обучения родителей по развитию интеллекта детей. Деятельность в этом направлении может дать огромные и долгосрочные результаты в отношении успеваемости и профессионального успеха. Большими перспективами обладает и ряд новаторских программ обучения для начальной, средней и старшей школы. А самый простой и не требующий никаких финансовых затрат метод — убеждение детей в том, что их интеллект в значительной степени зависит от их собственных усилий, — способен дать удивительные результаты в отношении успеваемости.

Вера в то, что интеллект зависит от самого человека, и наличие родителей, поощряющих достижения, могут творить чудеса. По крайней мере, так происходит у азиатов и евреев. Нет никаких убедительных доказательств генетических различий в интеллекте между людьми восточноазиатского и европейского происхождения. На самом деле даже IQ-тесты не выявляют существенной разницы. Ряд данных свидетельствует о том, что азиатские дети при поступлении в школу имеют более низкий IQ, чем дети белых американцев. Но после нескольких лет обучения эти различия исчезают. А показатели академической успеваемости у школьников восточноазиатского происхождения — особенно в математике и естественных науках, где большое значение имеет прилежание, — намного выше показателей белых американцев. В любом случае академические и профессиональные успехи американцев азиатского происхождения намного превосходят уровень, какого можно было ожидать от них согласно данным IQ-тестов. А объяснение такого разрыва — в упорной работе и целеустремленности.

Иудейская культура, вне всякого сомнения, тоже благоприятствует интеллектуальному развитию. Евреи ценят любой успех вообще и интеллектуальные достижения в частности. Различия в интеллектуальных достижениях самого высокого уровня между евреями и неевреями очень велики. Объяснить их можно, не прибегая к генетике. В средние века наблюдались еще большие различия между арабами и китайцами с одной стороны и европейцами с другой, равно как и между разными государствами Европы на разных этапах их истории (в частности, смена ролей между Италией и Англией и переход Шотландии от варварства к интеллектуальным вершинам за какие-то двести лет), и до сих пор они существуют между различными регионами США. Разница в IQ между евреями и другими народами составляет 2/3 СО. И по крайней мере частично этот разрыв связан с культурой.

Наконец, мы способны и сами сделать очень многое для того, чтобы повысить свой собственный интеллект и интеллект наших детей. Самые разные факторы — от биологических (физические упражнения и отказ от курения и употребления алкоголя во время беременности, грудное вскармливание новорожденных) до педагогических (обучение принципам классификации, следование продвинутым методикам воспитания) — могут оказывать влияние на интеллект.

Так что теперь можно смело отказаться от предрассудка наследственной трактовки интеллекта. Конечно, одна только вера в то, что наш интеллект — в наших руках, не сделает нас умнее. Но это прекрасное начало.

Любые явления можно схематически изобразить в виде кривой нормального распределения, изображенной на рисунке А1, имеющей колоколообразную форму. Например, если нам нужно представить в виде графика количество яиц, откладываемых ежедневно разными курами, число ошибок, возникающих при производстве разных типов автомобилей, или результаты IQ-тестов для группы людей, форма графика, представляющего эти данные, будет приближаться к колоколообразной. Нам нет надобности углубляться в математические обоснования того, почему графики распределения имеют такую форму. Важно то, что график нормального распределения помогает строить предположения о том, где будут находиться данные наблюдения относительно других данных. График нормального распределения на рисунке А1 разделен на области стандартных отклонений, называемых так потому, что норма представляет собой отклонение от среднего значения (примерно) на эту величину. При абсолютно нормальном распределении, которое является математической абстракцией, однако встречается достаточно часто при очень большом количестве данных, примерно 68% всех данных наблюдений попадают в область от +1 до –1 стандартного отклонения (СО) от среднего значения (которое на рис. А1 представлено нулевой точкой). Кроме того, в концепции стандартного отклонения для нас полезно то, что касается отношений между процентильными значениями и стандартным отклонением. Примерно 84% всех наблюдений попадают в область значений, которые на 1 СО или менее выше среднего; наблюдения выше среднего ровно на одну величину СО находятся на 84-й процентили распределения. Оставшиеся 16% находятся за пределами одной величины стандартного отклонения. Почти 98% всех наблюдений попадают в область, равную или превосходящую среднее значение на 2 СО. Результат, превышающий среднее ровно на 2 СО, находится на 98-й процентили. Оставшиеся 2% результатов лежат выше. Практически все результаты наблюдений попадают в рамки от –3 до +3 СО. По договоренности СО в распределении результатов IQ-тестов принято считать равным 15 (при среднем значении, равном 100).

Стандартными отклонениями удобно пользоваться при описании размера эффекта, например, если нужно выяснить, какое влияние на знания учеников оказывает новая методика преподавания. Наиболее часто используемый в статистике индикатор размера эффекта — это так называемый параметр Коэна d, который рассчитывается следующим образом: из среднего значения для группы А вычитается среднее значение для группы В, и разность делится на среднее из стандартных отклонений двух групп (или иногда только на СО для группы А).

Параметр d меньше или равный 0,20 принято считать малым. Это значение эквивалентно изменению показателей экспериментальной группы с 50-й до 60-й процентили. Возможно, такое изменение не покажется вам слишком маленьким, если речь идет о том, чему может научиться ваш ребенок при новой методике (60-я процентиль) по сравнению со старой (50-я процентиль). А захотите ли вы платить за эту новую методику, зависит от того, насколько существенна разница между 50-й и 60-й процентилью. Если при измерении эффективности метода речь идет, к примеру, о том, насколько быстро ребенок научится печатать со скоростью 40 слов в минуту, и разница между 50-й и 60-й процентилью составляет несколько дней, вероятно, вы не захотите платить за это слишком много, равно как и не захотите взваливать эти расходы на систему школьного образования. Если же вы сравниваете эффективность двух методик преподавания математики в старших классах, используя средние показатели по тесту SAT, и одна методика дает средний балл в 500, а другая — в 520, эта разница также будет соответствовать разнице между 50-й и 60-й процентилью (принимая стандартное отклонения в результатах SAT за 100). Наверное, вы будете готовы заплатить за это какое-то количество денег, возможно, даже немалое. И, вероятно, будете довольны, если ваш школьный совет решит потратить небольшую сумму в расчете на каждого ученика, чтобы обеспечить преподавание по более эффективной методике.

Параметр d, равный 0,50 или около того, считается средним. Однако в сфере тестов на IQ и академической успеваемости такой размер эффекта считается просто бомбой! В показателях SAT по математике это разница между результатом в 500 баллов, которого может быть достаточно для поступления в неплохой университет, и в 550 баллов, который может гарантировать поступление в один из лучших университетов. Вы и ваша школа должны быть готовы заплатить немаленькую сумму за внедрение новой методики, которая могла бы поднять результат среднестатистического ребенка с 50-й на 70-ю процентиль (что соответствует разнице в 0,50 СО).

Размер эффекта от 0,70 до 1,00 СО считается большим. Для образования и различий в интеллектуальных способностях целая величина СО — это очень много. Предполагается, что различие в IQ между черными и белыми составляет как раз порядка 1,00 СО. В главе 6 мы уже обсуждали, можно ли считать этот показатель реальной разницей. Если так, то это означает, что средний показатель IQ у чернокожих находится на 16-й процентили распределения показателей IQ у белых. Если какая-либо программа школьного вмешательства позволяет улучшить успеваемость детей по математике с уровня, приблизительно равного 50-й процентили в распределении показателей по стране, до 84-й, ее внедрение целесообразно даже при высоких затратах. Для всей нации в целом повышение конкурентоспособности, к которому может привести такое улучшение показателей, должно дать очень большой экономический эффект.

Коэффициент корреляции — это показатель степени линейной зависимости между двумя переменными. Например, корреляция между показателями IQ и школьными оценками составляет примерно 0,50, то есть зависимость между ними довольно высока. В данном случае стоит ожидать хотя бы средней степени зависимости, так как IQ-тесты были изобретены для того, чтобы предсказывать возможные школьные успехи детей. Коэффициент корреляции может составлять от –1 (полная отрицательная зависимость) до +1 (полная положительная зависимость). Коэффициент корреляции, равный 0, отражает отсутствие всякой связи. Коэффициент корреляции — это еще один способ измерения размера эффекта или, скорее, степени отношения между показателями, где значения ниже 0,30 считаются несущественными, от 0,30 до 0,50 — средними, а выше 0,50 — высокими. Но так же, как и в случае с размером эффекта, важность корреляции оценивается в большей степени не по ее величине, а по переменным, которые рассматриваются в данном случае. Коэффициент корреляции можно перевести и в термины стандартного отклонения. Корреляция между двумя переменными, равная 0,25, означает, что повышение одной переменной на 1 СО приводит к повышению второй на 0,25 СО; корреляция, равная 0,50, — повышение на 0,50 СО. Следовательно, если корреляция между размером класса и показателями успеваемости по стандартизированным тестам составляет –0,25, значит, уменьшение класса на 1 СО должно приводить к улучшению оценок на 0,25 СО (если считать, что между размером класса и успеваемостью действительно существует причинно-следственная связь).

Множественная регрессия — это способ одновременного установления корреляции между несколькими независимыми, или предикторными, переменными и какой-то целевой, или зависимой, переменной. Например, нам может понадобиться сравнить зависимость стоимости жилья от разных переменных. Мы должны измерить площадь жилья, количество комнат, состояние ванной комнаты (например, используя индекс, вычисляемый на основании количества раковин, наличия или отсутствия горячей воды и использования высоко- или низкокачественных материалов), средний доход населения района и состояние дома по оценкам экспертов или потенциальных покупателей. Затем мы устанавливаем корреляцию этих переменных с привлекательностью дома, измеряемой его стоимостью на рынке — с рабочей (выходной) переменной. Определив коэффициент корреляции каждой из переменных с рыночной ценой, вне зависимости от других переменных (приняв их за постоянные), мы можем оценить, насколько каждая из них влияет на итоговую цену. Так, например, при постоянстве прочих значений корреляция между состоянием дома и его рыночной ценой может быть равна 0,25, а между качеством ванной комнаты и ценой дома — 0,10. Но все используемые переменные должны коррелировать друг с другом, при этом в реальной жизни, как правило, одни переменные измеряются более точно, чем другие, некоторые из них зависимы друг от друга, в то время как другие — нет, а на ряд переменных могут оказывать влияние те, которые не были измерены. В результате множественный регрессионный анализ может нас подвести. Подлинная степень влияния состояния дома на его рыночную цену может оказаться существенно выше или ниже 0,25, полученных в результате регрессионного анализа.

Есть бесчисленное количество примеров, когда множественный регрессионный анализ дает одну оценку, а в экспериментах, которые почти всегда предпочтительнее с точки зрения выявления причинно-следственных связей, обнаруживается совсем другое. Например, около 15 лет назад я присутствовал на конференции, организованной Государственным институтом здравоохранения. Целью конференции был обзор исследований по медикаментозным и хирургическим методам лечения закупорки коронарной артерии и достижение консенсуса по вопросу применимости тех и других. Участникам конференции были доступны данные многочисленных дорогостоящих исследований, осуществленных на средства налогоплательщиков. В этих исследованиях использовался большой набор данных, в том числе по историям болезни, возрасту и социально-экономическому положению пациентов, которые подвергались множественному регрессионному анализу, а затем были сделаны выводы об эффективности типов лечения «независимо» от всех других факторов, по которым отличались пациенты. Но поскольку совет, определяющий политику исследований в США (Internal Review Board), требует, чтобы пациентам было разрешено выбирать себе лечение (хотя далеко не очевидно, что это действительно в интересах пациентов), все данные по Соединенным Штатам в результате самоотбора были искажены (см. ниже). Но помимо американских исследований на конференции рассматривались данные двух европейских, основанных на произвольном назначении лечения разным пациентам. И специалисты очень правильно проигнорировали результаты, полученные в США, и сосредоточились на данных, предоставленных европейскими учеными.

Рассмотрим пример, более близкий к тематике этой книги, а именно, влияет ли размер класса на успеваемость учеников. Согласно данным множественного регрессионного анализа, размер класса, рассмотренный независимо от количества учеников во всей школе; среднего дохода семей, проживающих в районе, где расположена школа; размера зарплаты учителей; процента учителей, имеющих сертификат; количества денег, затрачиваемых на каждого ученика в этом округе, и так далее, не коррелирует с оценками учеников. (Hanushek, 1986; Hoxby, 2000; Jencks et al., 1972). Но в одном правильно поставленном, основанном на случайной выборке эксперименте, где размеры класса изменялись достаточно широко (сравнивались классы с количеством учеников, равным 13–17, с классами, где было по 22–25 учеников), обнаружилось, что такие изменения размера класса приводят к разнице в результатах стандартизированных тестов в 0,25 СО, причем эффект для чернокожих школьников был выше, чем для белых (Krueger, 1999). Это было не просто очередное исследование значения размера класса. Оно заменило все исследования размера класса с помощью множественного регрессионного анализа.

В этой книге я временами ссылаюсь на результаты множественного регрессионного анализа, однако лишь изредка, и всегда предупреждаю, что они могут оказаться недостоверными.

Самоотбор — одна из проблем, которые приводят к трудностям в интерпретации данных исследований с применением корреляции и множественного регрессионного анализа; в этом важно разобраться по многим причинам. Когда мы говорим, что IQ коррелирует с профессиональными достижениями в определенной степени — скажем, на 0,40, — логичным кажется предположить, что между этими двумя переменными существует причинно-следственная зависимость: чем выше IQ у человека, тем больших профессиональных успехов он добьется. Однако IQ коррелирует и с другими факторами. Например, более высокие показатели IQ у ребенка связаны с более высоким СЭС родителей, который, к примеру, делает более вероятным поступление ребенка в колледж независимо от его интеллекта. А высшее образование, в свою очередь, независимо от IQ, повышает вероятность достижения высокого профессионального статуса. Таким образом, корреляция между IQ и профессиональными достижениями искажается под влиянием других переменных, таких как общественное положение родителей и высшее образование, которые представляют для этого ребенка фактор «самоотбора». (Наверное, термин «самоотбор» звучит странно применительно, например, к положению родителей, которых ребенок, очевидно, не выбирает. Однако в данном случае речь идет о точке зрения исследователя, который явно не может определить уровень этой переменной, так что получается, что его определяет сам испытуемый. Так или иначе, какие-то факторы, связанные с человеком, участвующим в эксперименте, величина которых не может быть установлена исследователем, могут изменять значение переменных таким образом, что исследователь не влияет на это или даже не знает.)

Если в исследовании какая-то переменная подвергается просто измерениям, а не манипуляциям, мы должны понимать, что уровень этой интересующей исследователя переменной определяется не им, а самим испытуемым, — наряду с остальными переменными, которые измеряются или не измеряются в данном эксперименте. Это дает возможность делать вполне обоснованные выводы. В примере с размером класса исследователь, применяющий множественную регрессию, сталкивается с самоотбором переменной (то есть он не сам определяет размер класса), и переменная размера класса может испытывать воздействие других переменных, которые искажают или вовсе уничтожают влияние этой переменной на успеваемость. Единственный способ полностью избежать самоотбора — выбрать значение независимой или предикторной переменной (например, сравнивать большие и маленькие классы), а затем исследовать ее влияние на целевую переменную (например, результат тестирования). Увы, это не всегда возможно, так что порой мы вынуждены удовлетвориться корреляционным или множественным регрессионным анализом, стараясь учитывать в своих выводах возможное влияние самоотбора.

Наконец, статистическая значимость говорит нам о возможности случайного получения результата — например, влияния размера класса на успеваемость, — при нулевом истинном размере эффекта. Принятое значение для статистической значимости равно 0,05, что соответствует вероятности появления разницы между двумя средними значениями, или корреляции определенного размера, равной 5 из 100, или 1 из 20, в исследовании, аналогичном интересующему нас. Статистическая значимость очень сильно зависит от количества наблюдений. Даже очень маленькие различия, не имеющие практической или теоретической значимости, могут оказаться статистически значимыми при наличии достаточно большого числа наблюдений. Каждый результат исследований, приведенных мной в этой книге, имеет статистическую значимость как минимум 0,05, за исключением одного случая, когда я говорил о результате, находящемся «на грани значимости», где вероятность случайного появления результата составляла менее 0,10.

В этом приложении мы рассмотрим и обсудим свидетельства того, что разрыв в показателях IQ между черными и белыми обусловлен генетикой. Аргументы в пользу генетического фактора представлены в главе, посвященной расам и интеллекту, книги Ричарда Херрнштейна и Чарльза Мюррея «Кривая нормального распределения», а также в недавней обзорной статье Филлипа Раштона и Артура Дженсена (2005). Однако и многие другие ученые согласны, по меньшей мере, с частью из приведенных ниже утверждений о генетической предопределенности.

1. Наследуемость IQ среди белого населения высока. Следовательно, весьма вероятно, что различия между черными и белыми обусловлены генетическим фактором.

2. Разрыв в показателях IQ нельзя объяснить различиями культур, так как он проявляется сильнее в тестах, считающихся культурно-независимыми (например, там, где требуется проанализировать отношения между геометрическими фигурами), чем в тестах с культурной нагрузкой (например, требующих поиска аналогий между котильоном и кадрилью).

3. У чернокожих из тропических и экваториальных областей Африки (т.н. Черная Африка) IQ даже ниже, чем у афроамериканцев (75 — по данным Херрнштейна и Мюррея, 1994; 70 — по данным Раштона и Дженсена, 2005). Причина более высокого среднего уровня интеллекта у афроамериканцев (85 баллов) — в том, что около 20% генофонда этой популяции составляют европейские гены.

4. Наибольшие трудности вызывают у чернокожих темы, требующие участия значительной доли так называемого фактора g (общего интеллекта), для выполнения которых требуется наличие врожденных (наследственных) способностей.

5. Инбредная депрессия (неблагоприятный для развития умственных способностей эффект близкородственного скрещивания) приводит к снижению показателей по ряду заданий IQ-тестов. Именно в этих заданиях — то есть в тех, результат которых в наибольшей степени зависит от генетических особенностей — разница между черными и белыми проявляется максимально.

6. Размеры головного мозга и в европеоидной, и в негроидной популяции коррелируют с IQ, а, как известно, размеры головного мозга в среднем больше у белых.

7. Скорость реакции — в заданиях, где человек нажимает на кнопку, а затем должен как можно скорее прикоснуться к загоревшейся лампочке, — выше у людей с более высоким IQ, и выше у белых, чем у черных.

8. Если у черных IQ в среднем ниже, чем у белых, по генетическим причинам, то у черных родителей с высоким IQ интеллект детей в среднем должен быть ниже, чем интеллект детей белых родителей с таким же IQ. И это действительно так.

9. В исследовании расового происхождения, в котором участвовали дети (черные, белые и смешанного происхождения), усыновленные в основном обеспеченными белыми семьями, IQ у детей смешанного происхождения был на промежуточном между черными и белыми уровне (Scarr and Weinberg, 1976, 1983).

Рассмотрим все эти аргументы по порядку.

[1] Ашкена́зы (ивр. סיזנכשא‎, ашкеназим; ед. ч. Ашкенази́) — субэтническая группа евреев, сформированная в Центральной Европе в эпоху Раннего Средневековья. Исторически бытовым языком подавляющего большинства ашкеназов был идиш. Ныне составляют большую часть евреев Европы и Америки, около половины евреев Израиля. Традиционно противопоставляются сефардам — субэтнической группе евреев, оформившейся в средневековой Испании. — Прим. ред.

Фото девочки на обложке Fotobank.com.